杨帆 姚业楠 段雯杰 刘明秀 田静 段鹏 邢利民

摘要：目的：探索从线下转向线上学习过程中，医学本科生学习行为投入的变化情况，为今后深化线上教学改革和提高教学质量提供参考。

方法选择本校在读本科医学生作为调查对象，采用问卷星平台自行设计的“线上学习效果调查问卷”进行调查，采用卡方检验、配对资料Wilcoxon符号秩检验和t检验，比较在线下与线上学习行为投入的差异性。

结果回收有效问卷1501份，回收有效率为93.8%。临床医学和护理学学生分别占比38.8%和48.6%。与疫情爆发之前线下学习比较，疫情期间线上学习学生自身学习效果满意度明显降低 （P<0.05）;疫情爆发之前临床医学和护理学学生线下学习的课前预习、作业完成情况和每节课开小差频率，明显优于疫情期间线上学习 （P<0.05）。

结论 疫情期间线上教学学生们的学习行为投入低于疫情爆发之前线下教学。建议医学院校老师采用多元化、多维度的教学手段，进一步完善线上教学模式，以期增加学习行为投入。

关键词：医学本科生;学习行为投入;线上学习;线下学习

前言

近年来，随着大型开放式网络课程 （massive open online courses， MOOC） 和小规模限制性在线课程 （small private online course， SPOC） 平台的快速发展与日益普及，特别是新冠肺炎疫情爆发以来，在线学习已成为当前学校提高教学质量一种重要途径，也已成为世界范围内教育研究热点[1-2]。在线学习打破了传统面对面教学的时空限制，允许学生根据学习需求，按照教学内容的知识网络结构，可随时随地进行学习，可增强学习活动的自主性、灵活性和选择性[3]。面对新冠疫情，教育部发起“停课不停学”的倡议，高校纷纷克服困难开展线上教学，教学模式从线下教学转变为线上教学，学习环境也从传统的教室转变为居家网上的虚拟教室，随着这种转变的进行，既往的学习行为投入会有怎样的变化，这是新形势下值得探讨的课题。

学习行为投入是指学习者以“动态、目标、弹性、建构和持续”行为特性与学习环境交互作的过程，是情感投入和认知投入的载体，是影响学业成就的重要因素[4]。学习行为投入具备多维度特征，如Lam等将其界定为积极参与、专注和坚持三个维度[5];张思等将其界定为参与、专注、规律和交互四个维度[6]。目前有关医学生线上与线下学习行为投入的比较研究仍较少。线上与线下在学习环境、师生交互、生生交互、学生与学习内容交互等方面具有明显区别，这些区别均可影响学习行为投入[4]。本研究利用湖北医药学院1501名医学生的线上教学效果问卷调查的数据，比较线下与线上学习行为投入的异同，深入了解学生线上学习活动与学习任务的行为状态，为优化在线信息化教学环境提供参考。

一、对象与方法

（一）研究对象。

研究对象为湖北医药学院医学类专业本科生。本研究采用问卷调查方法，2020年8月，采用无记名网络问卷方式，分层抽取本部、药护学院医学类专业学生各800名，然后按照专业、年级、班級共推送问卷1600份，并由经过统一培训的班级辅导员指导学生在线填写问卷。

（二）调查工具。

于问卷星平台自行设计问卷作为调查工具。该问卷内容分为两大部分：第一部分为个人基本情况，包含性别、年龄、学部、专业、年级等人口学特征题项;第二部分为线上教学效果满意度情况，包括线上教学满意度评价、老师教学行为表现、学生学习行为投入等内容。问卷受篇幅所限，学习行为投入围绕参与、专注这两个维度进行题项设置;参与维度设置了学生每周课前预习频次、每周课后复习频次、完成作业情况等题项;专注维度设置了每节课开小差频次这一个题项;以上题项均按照疫情期间线上教学、疫情前一学期线下教学分别调查学习行为投入情况。

课前预习频次、课后复习频次、开小差频次等题项均为五点计分选项，按程度由弱到强，依次为“≤1次”“2次”“3次”“4次”“≥5次”。完成作业情况题项的选项为“及时完成”“空闲时完成”“上交前匆忙完成”“不完成”。

（三）质量控制。

由问卷星监控每个IP地址只能作答一次。问卷不需要填写真实姓名及微信号，以及其他隐私信息，以确保答题者以正常心态作答。作答时间<60 s或者>600 s者被剔除。

（四）统计分析。

本研究应用Excel2010对网络问卷导出数据建立数据库，应用SPSS21.0对数据库进行统计分析。对学生基本情况资料采用描述性统计分析。鉴于学习行为投入题项为等级资料，因此采用交叉表卡方检验和配对资料Wilcoxon符号秩检验比较线上教学和线下教学的学习行为投入。统计学检验水准α=0.05。

二、结果

（一） 研究对象基本情况

调查回收有效问卷份数1501份，有效问卷率为93.8%，男性占比24.7%，临床医学生占比38.8%;更喜欢在线直播课程的占比32.7%;60.5%的学生认为新冠疫情可影响自身学习效果的满意度，72.6%的学生认为新冠疫情可影响老师教学效果的满意度。具体一般资料调查结果，见表1。

（二） 线上与线下学习效果满意度的比较

在新冠疫情爆发之前，学生线下学习效果满意度在8-10分的占比48.7%;在疫情期间，学生线上学习效果的满意度在8-10分的占比29.8% （表1）。配对t检验结果显示：新冠疫情爆发之前线下学习效果满意度 （7.12±2.09） 要明显高于疫情期间线上学习效果满意度 （6.36±2.12） （P<0.05）。

（三） 线下与线上学习行为投入的差异性

如表2所示，疫情爆发之前线下学习与疫情期间线上学习比较，医学生课前预习频次、课后复习频次、完成作业情况和每节课开小差频率的构成差异均有统计学意义 （P<0.05）;临床医学生课前预习频次和每节课开小差频率的构成差异均有统计学意义 （P<0.05）;护理学生课前预习频次、完成作业情况和每节课开小差频率的构成差异均有统计学意义 （P<0.05）。

Wilcoxon符号秩检验结果显示：疫情爆发之前临床医学生和护理学生的线下学习课前预习、作业完成情况及每节课开小差频率，与疫情期间线上学习比较，差异均有统计学意义 （P<0.05） （表3）。配对t检验结果显示：疫情爆发之前医学生和临床医学本的线下学习课前预习、课后复习、作业完成情况及每节课开小差频率，明显优于疫情期间学生线上学习 （P<0.05）（表4）;疫情爆发之前护理学生线下学习课前预习、作业完成情况和每节课开小差频率，明显优于疫情期间学生线上学习 （P<0.05） （表4）。

三、讨论

（一）线上与线下教学医学生学习参与情况的比较。

学习参与是指学生投入课程活动的时間与精力[7]。学习参与可分为课上和课外参与，本研究中的课前预习、课后复习、完成作业情况均属于课外学习参与。本研究发现，相较于既往面对面线下教学，线上教学医学生在课前预习、课后复习频次有所下降，每周2次及以上各频次段人数占比均减少，每周1次及未复习人数占比增加;学生完成作业时间有所延后，及时完成作业的学生占比下降，空闲时完成、上交前匆忙完成、不完成的学生占比均增加。由此可见，线上教学的学生参与情况劣于线下教学。这一结果支持了张艳芬等人关于疫情期间线上教学医学生较少进行自主学习的假设[8]。

与线下学习比较，护理学生线上学习的课后复习频次下降幅度不大，而临床医学生线上学习的课后复习频次下降较明显。一方面，临床医学专业学生学习强度较大，线下学习课后复习频次便高于护理学专业学生，长期较大的学业压力使得他们在进入缺乏约束的线上学习后，反而更容易松懈。另一方面，这可能是由于护理学专业以女生为主。从性别特点来看，女性更耐心、细腻一些，居家更能静得下来，投入进去;而男生更喜欢有挑战的、互动性强的活动[9]。课后复习是对已学知识的归纳总结和巩固，在居家缺少约束的环境下，女生更容易在课后复习上投入时间精力。

（二）线上与线下教学医学生专注情况的比较。

专注是学生保持注意力的努力程度[7]。一般认为，专注的学生可以免受外界的干扰，把自己的注意力保持在课堂学习的内容与任务上。本研究选择了开小差频次来衡量学生对线上课堂学习内容的关注情况。本研究发现，相较于既往线下教学，线上教学医学生每节课开小差频次增加，尤其是线上教学每节课开小差3次及以上比例达到46.1%。其中线下教学开小差频次结果与卢雪梅对中学生课堂走神频次分布的研究结果相近[10]。线上教学与线下教学医学生开小差频次的差异可能与居家环境干扰较多、缺少监督、缺乏互动、长时间看屏幕导致视觉疲劳等因素有关。

（三） 采取适宜的线上教学手段保障学生们的行为投入。

朱莉等人以学习支持服务视角研究资源支持、教学支持、技术支持与学生在线学习投入的关系，发现技术支持、教学支持与在线学习行为投入的相关系数较大，而资源支持较小[11]。这提示医学老师应着重在技术层面、教学层面上给予学生更多的支持和帮助，以引导学生增加学习行为投入。具体来说，医学老师可以采取适宜的线上教学措施。比如，提前布置下节课的课前问题，引导学生自主预习;要求学生作业及时提交，批阅后及时反馈，引导学生及时完成作业并复习;还可以利用在线学习平台精心设计导学与复习环节，鼓励学生积极完成。在线授课时，老师应该积极组织师生互动，消除“空间分离”带来的不适感;设置抢答奖励、小组讨论等环节，提升学生参与热情和学习行为投入。

四、结语

在线上学习过程中，医学生在学习参与、学习专注等方面的学习行为投入低于面对面的线下教学。建议医学院校老师们在开展线上教学时，应时刻关注医学生学习行为投入的变化情况，可采取布置课前问题、增加师生互动、小组讨论和课后作业反馈等多元化、多维度的教学手段，来增加医学生学习行为投入。本研究不足之处在于学生对既往线下教学学习投入情况的评估难免存在回忆偏差，同时，限于研究设计未能对线上教学学习行为投入较低的原因进行深入研究，希望后续研究者采用更多大样本、多中心、设计合理的流行病学调查研究，从多角度更进一步深入研究。

参考文献：

[1] 沈欣忆， 刘美辰， 吴健伟，等. MOOC学习者在线学习行为和学习绩效评估模型研究[J]. 中国远程教育，2020（10）：1-8+76.

[2] 王宏志， 陈英利， 刘彩红，等. 基于智慧树平台的“SPOC+翻转课堂”在线教学模式实践——以“临床免疫学检验技术”课程为例[J]. 中国医学教育技术，2020，34（04）：409-414.

[3] 陈华， 李小花， 王盼盼，等. 1223名本科院校护理老师线上教学质量的调查研究[J]. 中华护理杂志，2021，56（06）：899-903.

[4] 武法提， 张琪. 学习行为投入：定义、分析框架与理论模型[J]. 中国电化教育，2018（01）：35-41.

[5] Lam SF， Jimerson S， Wong B， et al. Understanding and measuring student engagement in school： the results of an international study from 12 countries[J]. Sch Psychol Q， 2014，29（2）：213-232.

[6] 张思， 刘清堂， 雷诗捷，等. 网络学习空间中学习者学习投入的研究——网络学习行为的大数据分析[J]. 中国电化教育，2017（04）：24-30+40.

[7] 李爽，王增贤，喻忱，等. 在线学习行为投入分析框架与测量指标研究——基于LMS数据的学习分析[J]. 开放教育研究，2016，22（2）：77-88.

[8] 张艳芬，马宁，张珂宇，等. 基于线上学习行为的疫情期间医学本科生在线自主学习情况研究[J]. 中国高等医学教育，2020（9）：49-50.

[9] 李朝阳. 大学生人格特质、学习动机与学习沉浸体验的关系研究[D]. 哈尔滨工程大学.

[10] 卢雪梅. 中学生课堂走神问卷编制及其初步应用[D]. 天津：天津师范大学，2020.

[11] 朱莉，杨静远，翁志武，等. 学习支持服务视角下提升在线学习投入的策略研究[J]. 浙江医学教育，2020，19（6）：8-10.

*通讯作者：邢利民，E-mail：474207943@qq.com

[作者简介] 杨帆，男，硕士，医师，研究方向：卫生信息管理及社会医学

[基金项目] 湖北省教育厅教学研究项目（2020559），湖北医药学院研究生教育教学研究项目（YJ2019009）;湖北医药学院教学研究项目（2019013）