刘晓君

“疑，思之始，学之端”，思维和学问是从疑问和好奇开始的。有数学家讲过，提出问题是比解决问题更重要的思维活动。可见善于质疑、善于提问是多么的重要。问题意识的强弱可以体现学生思维水平的高低。在教学中，我们常发现成绩较好、能力突出的学生问题意识更强，成绩较差、能力相对弱的学生问题意识也相对较弱。老师们常希望学生们有问题一定要问，但常常发现问问题的少之又少。产生这种现象的原因是什么呢？

首先，从非智力因素的方面来讲，学生普遍存在这样一种心理：老师太严肃，不愿与老师接近;害怕自己所提出的问题太肤浅会招来别人的讥讽;或者害怕自己所提的问题招来老师的不理睬甚至生气，所以不如不问。再加之，老师以及教材的“权威”常常会使学生完全相信他们从而根本没有质疑的意识。

再者，从智力因素的方面来讲，许多学生根本就不会问问题，于有问题处发现不了问题。在传统备课中，老师们考虑更多的是知识目标，学生是否把定理公式学会，一道习题是否把方法讲清楚。但是，在定理公式等知识的探究过程中，在习题的讲解中，是否把核心数学思想体现出来，是否关注学生的深度思维活动，可能没有在教学时给予关注。也就是只注重学生如何解答的训练，而忽略如何思考、如何发问的培养与指导。结果造成学生不善于提问，失去了大部分的想象力和创造力。

老师们经常跟学生说不懂多问，但是我们经常会发现，很多学生不知道问什么？偶尔问个问题，也只是因为某道题不会做。其实要想提出有深度的问题，首先对问题本身要有自己的思考，对问题背后所涉及到的知识要有全面的了解。所以一个有价值的问题的提出，并不是一蹴而就的。

一、运用赏识教育，让学生在数学课堂上有积极期望

一个班级学生的基础往往层次不齐，有的孩子接受能力很快，而有的则很慢。老师提问时，如果学生答不上来，可能会批评或者给予压力。但是，越是批评打击，思维越是打不开，问题更加答不上来，更别说深度思考了。所以，要多运用赏识教育，多鼓励学生，激发他们的兴趣。多宽容，多认同，多赞许，在温情的环境下，在言谈举止中缩短与学生心灵的距离。学生对数学有了兴趣，才能把心理活动指向和集中在学习的对象上，此时学生的感觉和知觉处于活跃状态，注意力高度集中，观察敏锐，思维丰富。才能把自己的困惑讲出来，于有问题时敢于问问题。

二、从生活中的实例出发，感知数学问题的发生过程

常说数学来源于生活，在教学设计时，可以多借助实际问题情境来引入。贴近学生生活，让学生能够较好的感知，从而激发兴趣，引发思考。比如在负数的引入中，教师可以给出收入增加5元和减少5元，然后让同学写出数量。绝大部分同学会发现问题：仅以5元来记是不能区分这两种不同的情况。这时可以激发学生去思考，生活中还有哪些类似的实例呢？相信大多数学生都能够说出来。这样简单的活动，对于刚进入初中的学生来说是很有好处的。激发了学生的兴趣，又为后续学习打下伏笔。又如，在学习“立体图形的展开图”时，可以设计一个实际问题：有一只无盖的正方体纸盒，在底面顶点A处有一只小壁虎，在侧面顶点B处有一只蚊子。请你想一想，帮小壁虎设计一条路线，使得小壁虎尽快吃到蚊子。学生分组讨论，各抒己见，兴趣盎然的开始探索了。在解决问题的过程中必然会碰到困难，而此时“问题意识”也就初步形成。

三、让学生多一些自主探索，给他们创造发问的情景。

在研究“三角形三边关系”时，先给出几组数据：（1）7，8，9（2）1，2，3（3）2，4，5（4）6，4，1。让同学们以此长度为边画三角形，学生会很快发现第（2）组和第（4）组数据不能画出三角形。学生就能比较容易得出不是任意三条线段都可以画一个三角形，并在头脑中思考满足什么条件时可以呢？在研究“直角三角形的判定”时，可以结合数学史故事情境：古埃及人曾经将一根长绳打上等距离的13个结，然后固定第一个结，再用钉固定第四个结和第八个结，最后将第十三个结钉回到第一个结处，这样就能钉成一个直角三角形。然后让同学们照此法做一个直角三角形。于是，问题在情景中诞生了。为什么按照这种方法操作，得到的就是一个直角三角形呢？同学们会以极大的兴趣思考。做到了于无形处有问可问。

当然学生自主能力较弱时，学生速度会很慢，也常发现不了问题的实质，提出的问题抓不住重点，这时候，要多正面激励，多引导思考，只要坚持老师与学生都会获益不浅。

四、在开放性问题中，激发学生的问题意识

开放性问题经常会出现在初中数学教学中，这类问题在条件、结论、或解题策略等方面具有一定的开放性。解决这类问题，首先需要将开放的条件或结论进行补充，使开放性问题得以转化，变成常见的封闭性问题，然后再选择合适的策略进行解答。

比如：在四边形ABCD中，点H是边BC的中点，作射线AH，在线段AH及其延长线上分别取点E，F，连接BE，CF.请你添加一个条件，使得△BEH≌△CFH，你添加的条件是____，并证明。

学生在解决这一开放性问题时，首先必须能认真分析已知条件，找出已经具备的全等的条件是什么，才能补充缺的条件。有了这一发现，找出一个正确的结论应该不成问题了。由于问题是开放的，因此，学生可以有不同的答案。在解决问题的过程中，不仅发展了学生的思维，同时培养了学生的问题意识，做到了问我所问。

五、让学生在解题中体验问题意识的重要性，从而增强提问的意识。

对一个问题进行探究时，要能够设计有次第的问题串，助推学生问题意识的萌生。当然，提问是有一定的方法和技巧的，这需要在平时解题时多练习、多总结。下面举两个实例说明一下。

实例一：如图，在平行四边形ABCD中，点E、点F分别是BC和AD上的点，且AE∥CF。说明AE=CF。

这道题并不难，可在实际做时，发现许多学生花了许多时间;有些学生虽做出来了，但方法繁琐。这是为什么呢？有很大一部分原因是不善于观察、提问所造成的。对照图形，应该很敏感的提出这样一个问题：四边形AECF是平行四边形吗？围绕此问题，再结合已知“AE∥CF”，只需寻找“AF∥EC”即可，而这恰恰是题目隐含，问题就迎刃而解。

实例二：如图，在四边形ABCD中，∠BCD=120°，将△ABC绕点A旋转60°，到△ADE，试判断△ACE的形状，并说明理由。

几乎每个学生都可以回答△ACE是等边三角形这一结论。其中的大部分学生在说明理由时，都只是简单的写到“因为AC=AE，∠CAE=60°，所以△ACE是等边三角形。”

这些同学显然没有想到这样一个问题“C、D、E三点在同一条直线上吗”？还有，题目所给的“∠BCD=120°”这一条件是不是没有作用的干扰条件呢？如果能够在心里打下这样的疑问，相信结果一定会不一样的！

可见，具备较强的问题意识确实很重要。由上面的案例二我们也可以看到，解题后应加强反思，这将有利于問题意识的强化。

六、问题解决后进行总结与反思，“问题意识”的升华。

学生在解答一个问题后，常常会转到一个另一个题目上，或者认为没有问题了，如果教师能够抓住问题再设问，会给学生一种“无问之处有新问”的感觉，会促使学生的“问题意识”得到升华。

例如，在小学的时候，学生就知道周长一定的情况下，围一个矩形，正方形的面积最大。进入初中后，会碰到这样的问题：已知围成一个长方形，需要用24米的铁丝，若宽比长少4厘米，求此长方形的面积。学生都会很快解得此题，掌握较好，并认为周长一定情况下只要知道长与宽的关系都可以求解。尽管目的已基本达到，但不妨再问问：宽与长接近时面积的变化情况怎样？学生就会答出：宽与长越接近，长方形面积越大。由此得到一个重要的认识：周长一定的长方形中正方形的面积最大。但是到底为什么呢？激发学生更进一步探究。这样，就可以培养学生追根溯源、勇于探究的问题意识。

总之，培养学生的问题意识，首先要从思想上解放学生，培养学生学习数学的兴趣。同时，还要让学生敢问、会问，在课堂中注意引导，设计各种类型不同的情境，引发学生深度思考的习惯，逐渐让学生善问。使学生逐步学会思考、学会提问。