马蔷

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）中明确指出，学生要“能根据需要，运用常见的表达方式，发展书面语言运用能力”“乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐”“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。可见，写作的实质是运用书面语言进行表达与交流。交际语境写作，正是为达到特定交际目的，针对某个话题、面向明确或潜在的读者进行的意义建构和交流活动。其理念与写作的实质不谋而合。

从三年级开始，统编教材中每一册均安排了一个习作单元，这是一个以“表达”为核心的独特单元。如何基于交际语境写作理论推进习作单元的教学实践，提升学生的表达能力呢？笔者试从以下三个方面加以阐释。

一、创设任务情境，激发表达动机

一提起作文，教师会认为学生的困难主要有两个：一是不知道写什么，总觉得无话可说;二是不知道怎么写，即使有话可说，也不知道如何下笔。笔者认为，还有一难，恰恰难在这二者之前。无论是无话可说还是有话可说，我们先要问问学生想不想说，也就是学生是否有表达的欲望。“夫缀文者情动而辞发”，讲的就是这个道理。先有不吐不快的需要，才有真情流露的文字。交际语境写作强调写作要在具体的交际环境中运用语言进行表达和交流，这恰恰能够解决学生写作动机缺失的问题。在习作单元教学的整体推进中，创设任务情境，可以促使学生有目的、有动机地进行表达。

以六年级上册第五单元为例。本单元语文要素有两个：“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”和“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”。单元习作是以“感受最深的汉字”为话题，要求学生选择一个汉字，围绕中心意思进行习作，并提示学生写之前拟一个提纲，看看选择的材料能否表达中心意思。教学中，教师可创设真实的任务情境，以单元大任务推动整个单元的学习发展。比如：

自2020年暑假开始，学校积极响应北京市“拿起纸笔·见字如面”的活动倡议，开展了“见字如面·对话首都北京”“见字如面·对话革命先烈”“见字如面·对话雷锋班”系列活动。第四阶段“拿起纸笔·见字如面·对话（ ）”的活动又将开启。本次活动的要求是：选择一个对话人，尝试用一个汉字浓缩你要表达的情感，与你选择的对象进行对话。

在这个任务中，一方面，教师依托教材，不仅考虑到了单元语文要素的要求，而且贴合了单元习作的内容;另一方面，教师能够紧密联系学生的实际生活，巧妙地将写作任务进行转化设计，将学校正在开展的真实活动融入写作实践，让学生明确：我为什么写？写给谁？写作目的是什么？

写作动机的持续，相比写作动机的激发更难实现。这就需要任务情境的创设并贯穿整个单元的学习过程。单元大任务要围绕活动，结合教材内容分阶段完成，乃至单元习作完成后，还要反馈任务的完成情况。这样才能形成从任务发布到任务完成，再至任务测评的有机整体。

任务情境的创设，既可以是真实情境，如“拿起纸笔·见字如面”的系列活动;也可以是虚拟情境，如有的教师在指导说明性文章写作时，创设了“如果同学们要开一个百货商店，请你为顾客介绍某一种物品”的虚拟情境。无论是哪种情境，关键是要明确创设任务情境的目的，即给予学生一个表达与交流的平台，在具体的任务情境中促进学生积极地、有目的地進行表达，有意义地运用语言、发展语言。

二、树立读者意识，明确表达内容

读者意识就是在写作的时候明确文章是写给谁看的。读者可以是具体的人或者某一特征的群体。由于缺失读者意识，小学生的习作往往内容空泛，情感不够真实。比如写信的时候，我们通常是有清晰的写作对象的，写给父母，写给师长，写给朋友，写给自己……不一样的倾诉对象，写作的内容、风格、语言等都会不同。同理，学生在表达时，如果心中有明确的倾诉对象，便可以使写作的目的更明确，写作的内容也就更加聚焦。

以六年级上册第五单元为例。本单元要培养的表达能力是围绕中心意思写，习作的要求是选择一个你感受最深的汉字，写一篇习作。笔者在两个教学班进行了对比研究。实验一班，预作时没有明确倾诉对象，学生表达的中心意思模糊，所选择的写作内容与中心意思联系也不够紧密。实验二班，教师创设了任务情境，在情境中将习作要求进行了转化。教师在写作任务发布时与学生交流，你选择与谁对话？你想对他说什么？把你想表达的意思用一个汉字概括出来。你为什么想表达这个意思呢？是有什么事情触动了你，让你想表达吗？在交流中，读者意识逐渐植入学生的写作思维。实验二班共有学生43人，其中选择与熟悉的人对话的有26人，包括与父母、师长、同学、伙伴、邻居、自己、小区服务人员等;选择与社会生活中的人对话的有15人，包括与袁隆平爷爷、白衣天使、志愿者、宇航员、钟南山院士等;选择与小动物对话的有2人。读者选择不同，其习作的中心意思和内容也各不相同，避免了千人一面、内容空泛的问题。

同时，教师发现学生虽然心中有读者，但是读者意识并不强，主要表现在其想表达的中心意思与选材匹配度不高。例如，一个学生选择的汉字是“谢”，倾诉对象是老师，提纲如下：

从以上提纲可以看出，学生心中有倾诉对象，也有要表达的中心意思以及具体事例。但是，中心意思是感谢老师对“我”的关心，而事例“老师为同学们批改作业”却不能充分地表达这个中心意思。为解决这个问题，教师仍须从读者意识出发，可以启发学生思考：你要倾诉的对象是谁？你要表达的意思是对这位老师的感谢，回想你与赵老师相处的时候，你们经历过什么？她对你有过哪些帮助？把你回想起的事例和提纲中的作对比，你认为哪个事例更能表达出“谢”字的意思呢？通过教师的启发，学生修改提纲如下：

读者、目的、角色、话题等语境要素，决定着语篇的内容和形式。学生在语境中，能够自然而然地生成表达内容，围绕中心意思选择素材。当学生心中树立了读者意识，就会不断与这个读者进行对话——我在对谁说，我想对谁说什么，我对他说这些话的目的是什么，我要说哪些内容，我该怎样对他说。学生与读者进行对话的过程，就是学生明确意思、构思选材、斟酌语言的过程。

三、依据单元特点，整合教材资源，培养表达能力

表达能力的形成不是一蹴而就的。不仅须要设置表达任务，树立读者意识，也须要整合教材资源，引导学生学习、积累一定的表达知识，才能够切实帮助学生提升能力。

习作单元以“表达”为核心，各个板块的学习目的均指向形成学生的表达能力。教师可将单元内的课文转化为学生提高表达能力的学习资源。仍以六年级上册第五单元“围绕中心意思写”为例。两篇课文《夏天里的成长》与《盼》，通过不同文体、不同题材的选文，能够提炼出围绕中心意思写的方法，即从不同方面或选取不同事例来表达中心意思。“交流平台”与“初试身手”这两个板块放置在两篇课文后，发挥着承上启下的枢纽功能。“交流平台”回顾两篇课文，梳理围绕中心意思写清楚的方法。“初试身手”在方法梳理的基础上，让学生初步尝试围绕中心选择合适的材料。“交流平台”与“初试身手”这两个板块后，教材编排了习作例文《爸爸的计划》《小站》，例文发挥用件的作用，再次明确如何才能围绕中心意思写。单元最后，要求学生选择一个汉字，围绕中心意思进行习作。

依据习作单元的编排特点，教师可将教材资源进行整合，以培养学生的表达能力为核心，在大任务语境中学习表达知识，提升表达能力。比如，将两篇课文《夏天里的成长》《盼》进行整合阅读，目的是发现两篇文章的共同点——围绕中心意思选择合适的内容与恰切的语言进行表达。《夏天里的成长》是一篇散文，围绕“夏天是万物迅速生长的季节”这一中心，描写夏天里有生命的植物、动物，甚至无生命的河流、铁轨、柏油路的“生长”，最后写到人的成长，观察细腻，中心突出。本文的特点是从不同方面写出中心意思。《盼》是一篇记叙文，叙述“我”得到新雨衣后，盼望下雨穿雨衣，想借买酱油穿雨衣，如愿穿上新雨衣的经历，通过语言、动作和心理描写，详细、具体地展示了小孩子“盼”的心理。本文通过具体事例中人物的具体表现展现中心。在两篇文章的整合学习中，教师可以先让学生逐层思考三个问题：这两篇文章的中心是什么，你认为作者表达清楚这个意思了吗？两篇文章分別是怎样将中心意思表达出来的？比较两篇文章，在表达方法上有什么不同？引导学生思考文章在表达上的相同与不同之处，学生才能发现表达的规律。文无定法，有规可循。发现与习得表达规律后，才能有效地进行迁移与运用。

“交流平台”与“初试身手”两个板块既可以在两篇课文学习后完成，也可以灵活地融入单元任务过程中。比如，单元任务发布后，学生就可以先拟定出提纲，初步完成确定中心意思与选择素材的任务，也就是达到了“初试身手”的要求。在学习两篇课文的过程中，随时总结、提炼表达方法，也就完成了“交流平台”的内容。

“习作例文”《爸爸的计划》《小站》，同样可以形成一个学习表达知识、提升表达能力的板块。笔者建议学生在学习习作例文时，先初步完成单元习作，在不断修改习作的过程中，读例文、学表达。例如，有的学生在习作中选取了两个事例来表达中心意思，但是事例之间的关系不紧密，使得中心意思表达不清晰。此时，学生就可以学习《爸爸的计划》一文，揣摩这篇文章是怎样运用两个事例将爸爸的特点写明确的;有的学生表达的中心意思明确，但是其语言还有提高的空间。教师就可以引导学生发现《小站》在表达上的特点。尤其是文章的最后两个自然段，虽没有直接写其“小”的特点，但是升华了主题，让其“小”的特点浸润了人情的温暖。例文是帮助学生发展表达能力的用件，应使其功能性得到充分发挥，所以我们应引导学生在例文的启发下修改作文。

综上，虽然基于交际语境写作的理论还未被广大一线教师熟知，对统编教材的习作单元实践也还在研究的道路上，但是，交际语境背景下的写作教学实践研究，在解决学生写作动机缺失、习作内容泛化、习作能力待提升的问题上已经显现出了一定的效果。笔者愿广大教育同人批评指正，共研共促。