赵霞

摘 要 《普通高中语文课程标准》围绕语文学科四大核心素养，明确了高中语文学习应达到的12项课程目标。但在教学实践中存在教学目标定位不清晰，缺乏大单元统整意识等问题，导致学业水平无法实现进阶式提升。依据学情、学段选定教学内容，设定合宜的教学目标;教学重心从“可见知识”转向“内隐素养”;立足核心素养，進行大单元教学设计等措施可以在一定程度提升学业水平，实现进阶式提升。

关键词 素养目标;学业水平;进阶性

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》围绕语文学科四大核心素养，明确了高中语文学习应达到的12项课程目标。核心素养是语文学习的终极目标，课程目标是核心素养发展目标的具体化描述。从课程目标具体内容看，不同目标之间互相关联、映照、渗透，具有一定进阶性。例如，第7项“增进对祖国语言文字的美感体验” 侧重直觉体验;第8项“鉴赏文学作品”重在培养审美情趣;第9项“美的表达与创作”关注对审美对象的表达与创造。这三项课程目标从审美输入到输出，从直觉体验到理性认知，能力层级不断提升。不仅如此，每一个目标的具体要求也具有层级性。以第8项课程目标为例，“感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美”侧重于感受、体验美，“能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品”侧重于欣赏、鉴赏、评价美，“具有正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位”是最终达成的目标。课程目标关注学生语文能力和学业水平的进阶式发展，学业水平的进阶式提升有助于课程目标的有效达成、语文核心素养的提升。

然而在教学实践中存在教学目标定位不清晰，缺乏大单元统整意识等问题，导致教学内容随意性、教学方式单一化、教学设计综合性不足、素养目标与学业水平脱节，学生的核心素养无法实现进阶、学业水平无法有效提升。针对以上问题，依据学情、学段选定教学内容，设定合宜的教学目标;教学重心从“可见知识”转向“内隐素养”;立足核心素养，进行大单元教学设计等措施可以在一定程度实现学业水平的进阶式样提升。

一、 依据学情、学段选定教学内容，设定进阶式教学目标

不同学段、不同班级，甚至同一班级不同学生在知识结构、理解能力、人生体验等方面存在客观差异，应遵循不同的认知发展规律。因此，无论是教学内容的选择还是教学目标的设定都需要考虑学生差异，因生施教。同一知识点或教学内容在不同学段出现，应体现层次差异，这样才能实现不同阶段学业水平目标，从而达成学业水平的进阶式发展。例如，《鲁滨逊漂流记（节选）》是部编版六年级下册第二单元“名著节选单元”中的课文，单元任务是了解外国名著，了解梗概和写作梗概。小学阶段教学目标可设定为：了解故事梗概，梳理故事情节;研读精彩片段，初步感知小说的艺术魅力;学习梗概的写法。《鲁滨逊漂流记》还曾是中考必读书目，这一学段主要了解鲁滨逊在荒岛谋求生存的非凡经历;分析鲁滨逊丰富的形象特征，总结塑造人物形象的方法;了解荒岛文学的主要特征和本书的文学史地位。如果在高中必修阶段学习本书，则可以通过小专题引导学生深度研读、批判性阅读。如辩证分析鲁滨逊“冒险”的意义和实质，客观评价鲁滨逊对待自然的态度，理性看待作品中的殖民主义。选修阶段，可引导学生客观辩证地评价鲁滨逊的自然观，并与《老人与海》《白轮船》等作品进行比较阅读，探究人类自然观的演变过程及原因，结合现实生活思考人与自然正确的相处方式。

这种进阶式的教学设计在能力的培养上是逐层递进的，在核心素养的培养上是逐步提升的。小学阶段旨在锻炼学生整体感知、概括识记等基本能力，初中重在发展学生分析、理解、综合等阅读能力，高中侧重培养评价、质疑、探究、创造等高阶能力。从小学时的梳理概括到初中的鉴赏品评再到高中的批判阅读，实现了从了解到研读，从感性到理性，从接受到质疑的层层深入，实现了学业水平进阶式发展，语言、思维、审美、文化等语文核心素养也得以提升。

新课标中的若干学习内容贯穿于不同学段，“语言积累、梳理与探究”和“汉字汉语专题研讨”都涉及语文知识的学习，前者侧重从语言现象出发，探讨语言运用的规律，重在知识面的广度，后者侧重对语言现象的理性认识，关注知识点的深入。“文学作品阅读与写作”“整本书阅读与研讨”“外国作家作品研习”“跨文化专题研讨”等任务群都涉及外国文学作品鉴赏。与必修任务群不同的是，“外国作家作品研习”侧重于阅读面的拓展，在内容上的深入探究，重在了解不同国家、民族不同时期的社会文化面貌。“跨文化专题研讨”则是在“外国作家作品研习”任务群基础上的跨文化比较，其专题性、深入性更强，侧重于在比较异同的基础上探究其背后的原因。新课标任务群的这些特征提示教师应关注不同学段之间的差异性和关联性，通过设置不同难度的学习任务实现学业水平的进阶提升。例如，在选择性必修阶段学习《玩偶之家》重在把握矛盾冲突，分析“突转”手法，体会对话在推动情节、塑造形象、揭示主题等方面的作用。选修阶段鉴赏该作品则可借助女性主义理论比较《伤逝》与《玩偶之家》，从单篇走向多篇，从感知鉴赏走向比较探究。

二、教学重心从“可见知识”转向“内隐素养”

知识点的学习是必要的，也是语文学习的基础之一，但知识点并非最终的教学目的。在对具体知识点的学习中，教师可以通过鉴赏品读引导学生进行审美体验，借助辨识、分析、比较等提升思维品质，从而将对知识点的学习提升为品读其内涵的审美体验和理性认知，走出单纯语文知识点分散训练的误区。这种从知识点到文化内涵的品读提升了语文学科核心素养，实现了学业水平的提高。

例如，必修下册《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文有很多文言知识点存在争议。很多人对“哂”有不同的理解，人教版注释为“笑”，部编版必修下册解释为“微笑”，南怀瑾《论语别裁》、杨伯峻《论语译注》理解为“微微一笑”，还有人认为是“讥笑”。孔子的笑究竟是哪种笑？是开怀？还是不屑、冷笑？抑或二者兼有？教师可以引导学生结合语境、孔子的教育思想、孔子与子路的关系等进行解读，借助语境推测和文献资料，把最初的疑问上升为理性的判断和论证，提升思维的灵活性和批判性。这样我们就从对“哂”的字义理解提升为结合语境和文化背景的理性分析，重在对“哂”的原因进行解释和评析，最终形成言之有据的说法，形成“文字——文章——文学——文化”的思维路径，实现语文学习能力的提升、学业水平的进阶。

三、立足核心素养，进行大单元教学设计

大单元教学倡导教师从整体化视角出发，整合教学目标、学习任务、活动情境、教学内容等要素。其出发点不是一个知识点、一项技能或一篇课文，而是起统率作用的大观念、项目、任务、问题，以结构化、情境化的知识和实践性、主体性、项目式的学习方式，促进学生深度学习的发生和核心素养的提升。大单元教学设计以一体化设计的学习任务为核心，带动相关资源的阅读，可以有效避免教学目标、教学内容的孤立化，逐步渗透、螺旋上升地提升学业水平。

选择性必修上册“外国作家作品研习”任务群包括《大卫·科波菲尔》《复活》《老人与海》《百年孤独》四部作品。在大单元理念的指导下，设计了如下学习任务：

核心任务：任选自己感兴趣的一部作品，以“研习者”的身份向高一同学做读书推荐或改编剧本。

第一阶段：通读课文（4课时）

任务1：通读四篇课文，整体感知内容，写出自己的初读感受及阅读困惑。

任务2：查找并了解作者情况及原著的故事梗概。任选自己喜欢的一篇改编成课本剧，或推荐给低年级的同学。要求结合小说内容，谈谈自己选择这一任务的理由。

第二阶段：重点阅读（4课时）

任务1：按选择篇目形成学习小组。结合同学的阅读困惑，细读文本，查阅资料，开展小组合作性学习。制作PPT，完成剧本或3000字的读书推荐稿。

任务2：小组学习成果交流展示，组间相互提问，依据评价量表相互评價。

第三阶段：研习阅读（3课时）

任务：从四篇作品的内容、主题、手法、创作风格特色等方面，任选一个角度进行比较阅读，完成不少于1000字的鉴赏文字。

第四阶段：文学创作（1课时）

任务：借鉴写作手法，尝试小说创作。盘点本单元学习的写作手法，交流自己观察到的生活素材，创作一篇不少于800字的小说。

这个教学设计从通读到重点阅读再到研习最后到创作，符合课程目标从阅读鉴赏到表达创造的层级式发展，也符合语文学习规律，有利于实现学生学习水平的阶梯式提升。

大单元设计还可以打破单元、学段等限制，重组教学内容。统编版教材戏剧篇目比较分散，包括必修下册的《窦娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》、选择性必修中册的《玩偶之家》、选择性必修下册的《茶馆》。剧本是一种特殊的文体，它既具有诗歌、小说、散文的文学性，又可以搬上舞台上演，具有一定实践性。在欣赏剧本时，应根据剧本的这一特色设计学习任务，围绕戏剧演出前后相关环节和要素进行大小任务设计。本大单元设计的核心任务为“一年一度的校园戏剧节即将拉开帷幕，本届戏剧节以‘观粉墨人物，阅世间百态为主题，各班将自选高中语文教材中的五部戏剧作品进行展演。”围绕这一总情境，再为每个剧本创设适宜的小情境，或设计配乐，或开展沙龙讨论，或删减剧本，或续写剧本，或设计道具，或品析台词……《窦娥冤》以开设戏剧专题壁报栏为载体赏析台词、分析主题，《茶馆》通过为人物设计造型、选取道具、布置舞台布景赏析人物形象，《雷雨》借助为剧中人物颁发奖项的活动梳理人物关系、揣摩人物心理，《哈姆莱特》通过比较不同译本、设计台词书签品味经典台词的价值，《玩偶之家》以导演说戏、续写结局的形式揣摩人物心境、感知作品的价值，单元小结部分以安排戏剧出场顺序、征集经典台词等活动引导学生思考不同作品的独特性、关联性、经典性。在完成学习任务的过程中，学生既可以品读台词之妙，感受主题之深，分析人物之特色，又可以了解剧本创作、演出过程中的多个环节、职能划分等，为将来的剧本演出或观看演出积累一定的知识和经验，同时还可以实现学业水平的提升。

[作者通联：北京市八一学校]