冯 燕 华

(海南师范大学初等教育学院,海口 571158)

一、“实践—反思”取向教学提出的背景

“教育科学研究方法”课程是教育类专业的一门兼具理论性和实践性的主干课程，旨在培养师范生的初步教育研究能力、研究意识和创新精神，为其毕业论文写作以及未来的专业发展奠定基础。各师范院校非常重视进行师范生教育研究能力的培养，普遍开设教育科研方法课程，部分院校还积极开展“教育研究方法”教学的各种改革探索。但是在实际的教学中存在普遍存在两种困境，其一，注重课程的理论性，以讲授的方式系统教授“教育研究方法”理论知识，但所学的内容过于抽象、枯燥，学生很难把理论知识运用到实际的教育研究中，无法形成教育研究的能力和素养；其二，强调课程的实践性和应用性，通过选题、设计、具体方法的运用、成果的表达等方面技能的训练促进学生掌握科研的方法技能，但过于重视具体训练个案，轻视了“教育研究方法”基本理论的系统授受，学生对科学研究方法的认识相对零散、浅薄。

针对上述问题，我们有如下认识：“教育研究方法”学科知识是形成研究素养的载体，学生系统掌握研究方法的概论性知识、教育研究的基本程序、教育研究的一般原理和主要方法，是灵活而扎实地开展教育研究的基础，但有意义的理论学习不是独立于学习者之外的客观知识的传授与储存，而是在教师的授受基础上，经由学习者的经验领悟内化的建构过程。同时，素养的内容是与具体的活动相对应,也是在相应的活动中表现的,与某种活动相对应的特定内容的素质主要是在相应的活动中发展的[1]。因此，科研方法的有效学习，是知识授受基础上自主建构的过程，科研素养的形成也必须以相应的科研活动为载体。这类科研活动，是学生主体作用于具体问题情境的主观能动性的实践。不过，实践只是素养的形成的必要条件，但实践不必然形成素养，只有对支撑实践的信念、假设及按其进一步得出的结论进行主动、周密思考后产生认同，并经过一定量的践行，才可能获得内在的、相对稳定的并能发挥长效作用的素养。而明了、审视、澄清支撑实践的信念、假设及其效果的过程即是反思的过程[2]。

鉴于以上认识，基于“实践—反思”取向教学改革便应运而生，我们根据教学大纲中学生要习得的有关教育研究的知识能力目标，开展了基于“实践-反思取向”的课堂教学改革探索，试图密切结合“理论”与“实务”，藉由所学的理论知识与研究实践、反思的互动，实现“知行思”交融的教学模式，助力学生形成属于自己的如何做教育研究的实务知识和能力。

二、“实践—反思”取向教学的内涵

“实践—反思”取向教学包含以下几个基本意涵：“实践”是“理论指导下的实践”，以教育科学研究方法系统理论作为支撑科研活动的假设，在真实的教育教学情境中经历包括研究的选题与设计、研究的实施与分析、成果的表达与评价等科研全过程。学生在解决实际问题中获得体验与思考，充分领悟研究方法理论知识的实践意蕴，从而形成开展科学研究的个人实践智慧。“反思”是“实践中的反思”，又是“对实践的反思”，包含学生个体的反思和师生集体的反思两个层面。个体反思，是指学生个体基于所学的教育研究理论对个人的科研实践过程中的想法、设计、行动以及研究效果进行理解、审视和澄清，以过滤错误、发现困惑和不足、升华有用经验，形成了一套属于自己的如何做教育研究的实务知识。集体反思则是指教师、同学在听取个人对研究实践所思、所做、所获、所感的详细阐述之后，围绕汇报内容，在相关科研理论指导下聚焦如何更好地完成研究任务，展开对话式的研讨，在共同参与、多元审视、交流碰撞中分享各自实践性经验，深化理论认识、发现问题并协商进一步改进的方案，从而丰富和拓展每个学生的科研实践性知识。

从以上内涵中可以看出基于“实践—反思”取向的“教育研究方法”课程教学具有以下三个鲜明特征：

一是理论与实践的高度融合。基于实践-反思取向的教学，突破了以往的理论学习与实践运用的“组合”结构，即先讲授理论知识，然后在实践中应用理论的顺序组合，构建了理论与实践相“融合”的模式：既在理论学习中融入实践要素，使学生更好地理解原理和概念， 也在科研实践中融入理论要素，引导学生在理论指导下的展开反思性实践，在对实践的反思中进一步推动理论的学习。实现理论与实践相互交叉、相互促进、循环往复的高度融合。

二是认知与体验的有机结合。基于实践-反思取向的教学是以教育研究基本理论认识为基础的间接经验同实践联系起来的反思性实践活动。在这一活动中，教育研究的基本理论、原则、程序、方法的系统授受使学生形成对教育研究的“一般理解”和“基本图式”；在此基础上，学生亲身经历课题研究，切身体会“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望断天涯路”式的孤独迷茫；“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”式的艰苦求索；“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处” 式的豁然喜悦等等各种科研情感，使教育研究与学生心灵深处相遇、汇融、贯通，形成对教育研究活动的体悟、思考和认识。

三是自主学习与集体对话的交互作用。基于实践-反思取向的教学，并不是基于知识传递与解释的被动习得，而是学生在教师的引导下主动地加工、消化、吸收的教育研究理论基础上，借助理论的运用自主地选择研究问题，设计解决问题的方案，主动获取资料信息、整理分析资料，形成表达解决问题的观点，并理解、审视和澄清研究行动的过程。纵观整个学习过程，学生都是知识学习中的自主学习者，独立地完成“知—行—思”各个环节的学习任务。值得一提的是，学习和课题研究活动不再是一段孤独的路程，有来自教师的引导和同伴的交流对话，以发现问题、解释困惑、给出针对性的建议或指导，推动学生个体进一步完善理论学习和改进研究行动。

三、“实践—反思”取向教学的模式

基于对实践—反思取向的理解，我们构建了“学中研——研中学——汇报研讨完善”的知行思交融的教学模式，既重视科研方法知识的系统学习，又注重学生在实践体验中感悟内化，还强调反思对于知识建构、素养形成的价值，做到理论、实务、省思三者必须交互并进，交互并重，循环前进。

“学中研”，是指课内开展基于同质的同步教学，即在课程大纲的指导下以保证学生掌握基本科研原理、基本研究规则、基本研究程序、基本研究方法等共同基础为引领，教师澄清所学理论知识的研究意义，系统讲解每部分内容的基本知识点。接着以练习或案例为载体引导学生对理论知识进行深入的专研、探析，从而较好地领悟理论知识。例如，在讲解了教育研究的类型“基础研究和应用研究”的内涵特点之后，呈现出“阅读过程的心理结构研究、影响阅读理解的因素研究、阅读能力测量工具的制定、阅读理解过程的信息加工模式研究、提高学生阅读能力的教学策略”等一系列课题题目，要求学生根据所学课题类型知识对以上课题进行分类。再如，在讲授了“教育实验研究的设计”之后，给学生提供“刘老师打算在所教授班级进行：把看书学知识的这部分放在课前，课上更多的是让学生做一些练习、加强小组之间讨论和有针对性的讲解的教学改革实验”的案例情境，要求学生根据所学的实验设计的相关知识设计一份教学改革实验。通过诸如此类的学中研，边学边研的练习活动，促使学生成为教学的参与者和知识的当局者，在运用知识过程中反刍内化所学知识。

“研中学”，是课后的研究活动，即与课堂教学所授的研究程序和收集处理资料的方法同步开展基于真实教育问题的课题研究实践，通过这一实践使学生扎实地经历“选题与设计、研究的实施与分析、成果的表达与评价”等全面、全过程的科研训练，推动学生在研究实践中实现科学研究方法理论知识与具体教育研究情境的互动，从而形成一套属于自己的教育科研知识，并具备初步的教育研究素养。“研中学”主要包括“个体实践”和“协同学习”两个阶段。“个体实践”阶段，学生从个人的学习经历或教育见习实践活动中，发现教育教学问题，并围绕自己感兴趣的问题依照研究程序依次完成“选题论证、研究方案设计、文献检索与综述、调查问卷设计、访谈方案设计、观察方案设计、教育故事撰写、研究论文与报告的撰写”等研究任务。在具体课题的研究实践过程中，琢磨、应用教育科学研究的原理、程序、方法，经历迷茫、困惑、挫折、冲突、坚持、发现、惊喜等种种科研情感体验。“协同学习”，则是在学生独立实践的基础上，数人交互作用的相互学习。由6-8位同学组成学习小组，在个人完成每个阶段的研究任务后，便在学习小组中分享此部分研究的成果、经验、思考，并就研究过程中产生的困惑、问题进行讨论和探究以找到解决的方法。对于小组无法解决的共性问题则记录好提交给老师。综观“个体实践”和“协同学习”的两个阶段的学习，推动了“实践”与“反思”两种类型的活动在科研素养的形成过程中交互作用，科研理论指导下的“个体实践”使个人的发展能基于前人的间接经验,并在实实在在的体验式参与中充分领悟知识的内在意蕴,掌握探究事物的方法, 初步形成从事科学研究的能力。“协同学习”则是学生们在宽松的氛围中自由地表达各自的见解，相互倾听、尽情讨论，在自我陈述中进一步反思明晰科研的理念、知识，提高对科研行动的自我觉察水平，获得不同于自己的思考与见解，拓展并加深对教育研究的想法与见识。

“汇报研讨完善”，是指课堂内基于反思对话的展示汇报及课后的修改完善。“研中学”的“协同学习”结束后，教师专门安排课时组织学习成果的展示汇报，要求每个学习小组推荐一份优秀研究成果在班上展示分享。经过学习小组认可的优秀成果成为对话交流的案例，学生代表通过此案例向全体师生展示本组成员对此项研究任务中相关理论、原则、方法的共同认识和自己在研究过程中的经验、体悟；其他小组的学生根据所学相关科研知识对该研究成果进行评价；教师则根据这些案例和学生们对案例的评价来反观教学的效果，发现学生在此项研究任务中遇到问题和困难，反思问题存在的原因并做 出针对性指导。学生又在教师的指导下调整原有的认识并在课后进一步修改完善此项研究作业。在这种基于学生的研究实践的对话交流中实现了“实践—反思—再实践”的有机结合和相互促进。

四、实践—反思取向教学的评价

与教学方法改革相匹配，在考核方式上也进行了相应的调整，以理解理论、掌握方法、形成能力等科研基本素养为考核重点，采取过程性评价和结果性评价相结合的方式展开。过程性评价以学生个体、学习小组、授课教师为评价主体，以学生的实训作业完成情况、小组协作学习以及上课的参与情况为依据，着重考核学生对教育科研基本理论、教育研究基本原则、方法、程序的理解和应用情况，其中个人评价和小组评价各占20%，教师评价占60%。为了评价有据可依，每个实训作业后都附上评分标准。例如：《研究方案设计训练》评分标准[3]：

评分标准评价内容评分依据分值自评得分小组评分教师评分研究依据和目标能在全面了解国内外相关研究领域的研究现状基础上,充分论述研究的理论意义和实践价值,并明确研究的总目标及子目标。20研究内容与假设能依据研究目标确定拟解决的关键问题或主要研究内容,并据此提出研究假设,研究假设要明确(避免空泛、抽象)、表述规范(说清变量间的期望关系,并用陈述句表述)。20研究对象与方法能根据所要研究的内容或拟解决的问题选择科学可行的研究方法和合适研究对象,并说明研究对象的选取办法。20研究的进度安排说明研究项目的实施期限,阐述实施期限内,每一阶段应该完成的具体目标或具体任务。能清晰、明确地描述阶段目标或任务。10研究条件交待清楚支持研究顺利开展的主客观条件。主观条件包括研究者已有的与课题有关的研究基础,知识结构,研究能力和态度等;客观条件包括研究具备的人力、物力、财力、时间等。10研究成果预期成果明确,研究成果的形式与课题的性质相符。10小组交流汇报表达清楚,层次分明,逻辑性强,能说清方案设计过程中的所思、所想及遇到的困惑和问题。10合计

结果性评价则以教师为评价主体，以学生围绕某个课题展开系列研究后最终呈现出的研究论文或研究报告为考评依据，由教师对学生的教育研究素养进行综合鉴定。这种考核方式既能够较好地测试出学生对基本科研理论的理解情况和科研的能力水平，又能为课程学习起到良好的导向作用，同时还能为学生个体和集体的反思提供一定的理论支架，有效发挥了以评价促进学习和发展的功能。

五、实践—反思取向教学改革的效果

从2016年起至今，基于“实践-反思”取向的课堂教学探索课程改革已历经五轮，取得了较好的效果，主要体现为以下两个方面：

(一)学习方式发生转变

基于“实践-反思”取向“教育研究方法”教学改革与传统教学最大的区别在于把学习的自主权赋予学生，也把学习的责任还给学生，在每个环节具体的学习任务驱动下，学生克服了传统“传递—接受”式学习的“惯性”和“惰性”，大多数学生来上课不再是只带个耳朵来随便听听，偶尔记记，为了完成研究的作业，他们会认真听老师讲解基本概念、基本原理、具体方法应用程序等理论知识，在完成课题实训前大多数同学还会再对相关理论予以回顾，以便更好地完成实训作业。同时完成实训作业的过程中大多数学生会积极思考，发挥学习的主观能动性去建构自己的理论认知，寻求各种途径解决各种问题。例如：在课题的选择这部分内容学习中，老师讲授选题时要注意“具体明确，界限要清，范围要小，不能太笼统”。部分学生在完成研究课题的选择及论证的实训作业中便衍生出“如何判断选题是否具体明确，以及究竟选题应该具体到什么程度为佳？” 的思考。在小组研讨中，学生们阐述自己的体会并达成共识：判断选题具体明确与否的最直接方式就是“他人印证”，即与课题无关者阅读选题后陈述的该课题拟研究的问题与研究者本人的初衷是否一致。至于具体到什么程度以研究者现有的条件和能力为衡量标准，比如“义务教育教师资源校际间配置问题研究”这一选题对于教育管理部门的工作者来说是具体明确的，但对于大学生来说这个选题明显范围太大，难以展开研究。诸如上述的案例还有许多，因篇幅原因不一一枚举，所有这些案例都生动地反应了学生不再是储存知识的容器，而是学习的主体，能独立、自主地开展学习。

(二)教学质量得到提升

既注重课程的理论性，又注重课程的实践性和应用性的知、行、思合一的教学改革带来了教学质量的提升，学生形成基本的科研能力。课程学习结束以后，大多数学生基本掌握了教育科研的一般原则、程序、方法，能够设计出较为规范的课题研究方案、撰写文献综述、编制调查问卷、访谈提纲、观察记录表，也基本掌握量化及质性数据的分析方法和研究成果表达的规范。近几年学生的毕业论文写作规范、能力有了大幅度的提升。特别值得一提的是，学生们形成了初步的科研意识和能力，能够在习以为常的教育教学现象中，捕捉到有意义的研究问题。比如：在教育见习过程中M同学发现小学生尤其是低年级的小学生特别喜欢告状，小学老师应对这些告状行为的方式、态度不同，产生的效果也有很大差异，而如何正确的处理小学生的告状行为，对小学生今后人际关系的发展及健全人格的养成具有重要意义，基于这些发现和认识M同学在毕业论文选题中提出了“小学生告状行为的现状及其干预策略研究”的课题。这些科研基础知识、技能的掌握，以及科研意识的形成为学生将来独立地进行教育研究奠定了基础。

当然，课程改革是一个探索尝试与不断改进完善的过程，基于实践-反思取向而建构起的教学模式及评价方法在带来诸多的利好的同时，也存在教师的负担过重的问题，如果教师班级多，每个学生8次实训作业的批和指导，确实任务繁重。因此，确保这一教学理念和教学模式的顺利落实，还需组建助教团队。