刘 风 赵路淋 胡 圆

一、问题的提出

2011年中央组织部、中央政法委、民政部等18个部门和组织联合发布《关于加强社会工作专业人才队伍建设的意见》，社会工作的专业化发展得到有力推进。①李克强总理在2015年两会政府工作报告中指出： “支持群团组织依法参与社会治理，发展专业社会工作、志愿服务和慈善事业。”从顶层设计看，发展专业社会工作，社会工作专业化是必须面对、探讨并逐渐达成共识的一个实践性议题。同时，学术界有关社会工作发展路径的理论探讨也侧重从专业化切入，且主要从两个层次来厘清。从理论层面看，专业化是社会工作发展的基础，社会工作专业化以社会工作价值和伦理为先导，强调理论体系建构。②从实践维度上讲，社会工作专业化主要采用三大专业方法并行的推进方式，揭示出本土社会工作专业化发展的基本逻辑和技术要求。如此，从实践层面和理论层面可以看出，社会工作的专业化路径探讨有章可循。

社会工作专业化始于20世纪20年代，费雷克斯纳提出的专业衡量六个标准、威林斯基揭示的成熟专业发展典型过程、桑德斯专业界定四要素、福德与吉比斯关于成熟专业应包含的8个基础部分等论述，均凸显出社会工作教育与社会工作专业化的密切关系。社会工作需要不断发展与创新以证实其对人类社会发展的有用性与有效性，这是社会工作专业化的源泉。这种发展与创新的主体是社会工作专业人士，而社会工作教育是提高社会工作专业人士创新能力与专业服务水平的根本，因而社会工作教育是社会工作专业化发展程度的重要衡量指标和实现路径之一。③从宏观层面的社会工作教育模式研究，到微观层面的社会工作专业课程设计研究，均是社会工作专业化在教育这一面向值得探讨和反思的重要课题。在我国，社会工作在政府强势建构的宏观逻辑视野下获得强势发展，这种强势建构在某种程度上对社会工作在我国的本土专业化产生重要影响，进而作用于社会工作教育从宏观教育模式到微观课程设计的选择与实施。比如，专业形象定位与塑造，传统体制下具有浓厚行政色彩的社会工作教育的发展突破口和路径选择等④，一直都是社会工作教育实践和教育研究关注的焦点之一。围绕社会工作教育中理论与实践分裂的根源、技术理性教育理念的困境、经验取向的学习模式，童敏通过多项价值视角的对话来推进中国社会工作的发展。⑤一方面，社会工作者的理论知识和实务操作能力相互构建的过程为开展社会工作专业教育提供参照。社会工作专业化具有较强的人为构建色彩，尤其是政府需求导向下社会工作专业化程度不断加强。另一方面，社会工作专业化是一个动态过程，而非固定化、机械化，社会工作专业化是在一套系统完整的理论指导下，行为主体的集体行动不断发展且富有弹性的过程。

我国社会工作专业化发展虽没有经过长期的酝酿和积累，但具有理论指导实践的教育先行优势和政府强势推动的后发优势，为社会工作在理论和实务两个面向的专业化发展提供契机。总而言之，社会工作者的专业水平作为社会工作专业化的关键影响因素之一，很大程度上受制于社会工作教育，教学实践与教学研究则是教育体系中影响人才培养质量与专业化的基础核心。本文在既有研究基础上，以H高校《小组工作》课堂教学过程为分析对象，在课堂教学互动、学生参与及教学效果反馈搭建起来的“共学”关系情境中，剖析社会工作专业化中存在的问题，反思社会工作专业化过程中遇到的瓶颈以及推动专业化道路上，社会工作教师如何在教育实践层面引导、协助学生内化专业价值伦理，掌握专业理论知识与实务技能，从而构建一种科学合理的、本土化的社会工作专业化教育模式。

二、分析框架：社会工作专业化的“目标—行动”维度

西方社会工作在社会福利活动、慈善组织运动和睦邻友好运动中产生。在社会工作专业化发展的初始阶段，玛丽·里士曼和简·亚当斯起着关键作用，推动西方社会工作真正走向专业化和职业化。⑥西方社会工作专业化的发展反映出社会工作专业化发展中两个方面的本质诉求：一是提供关爱的专业化服务是社会工作的核心内涵；二是个人与环境的互动是社会工作的基本逻辑框架。⑦近年来，对于社会工作专业化问题的探讨引起了国内诸多学者的高度关注。学者强调西方社会工作方法和理论的中国化、本土化。但是鉴于社会工作实务发展与理论的脱节⑧，中国本土社会工作理论研究薄弱⑨是有待我们反思的地方。与此同时，中国的社会工作处于准专业化的起步阶段⑩是我们进步的动力。总的来说，按照专业的标准、持守专业理念、发展专业理论，运用专业方法进行服务，规范地发展该学科即社会工作专业化过程⑪，也是我们走向专业化的方向指引。

（一）社会工作专业化的理论基础

社会工作专业化的理论分析框架包含四大类：特征要素视角、过程论视角、权力论视角、特征—过程理论。⑫

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特征要素视角侧重专业化的表征，过程论视角的经典研究侧重专业化的演变，权力论视角侧重专业化的外显权力，特征—过程理论整合了特征要素和过程论，将社会工作专业化的五个要素概括为科学性、利他性、必需性、权威性与自主性。

上述理论框架是关于社会工作专业化的经典解释视角，对社会工作的专业化具有较大的借鉴意义。在我国，由于社会工作本土化的需求，在运用西方理论解释其专业化的同时，要结合我国社会实际的社会环境、社会需求。在社会体制改革的大背景下，如何实现社会工作专业化，全面发挥其功能，总结以往研究有如下四种路径：第一，实践取向的社会建构性的新专业化道路；第二，政府与民间合作式道路，发挥社会政策的推动作用；第三，走社会工作本土化道路，以本土化促进专业化；第四，走社会工作职业化道路，以职业化带动专业化。这四种路径基本彰显了社会工作专业化的主流和脉络。⑬此外，标准化是社会工作专业化的核心表征与必由路径。⑭因此，在这些解释框架的基础上，结合我国社会体制改革的大背景，本文从“目标—行动”视角探索我国社会工作专业化的教育模式。这为实现社会工作专业化，促使社会工作持续健康发展，找到一条具有系统性、持续性、可塑性的道路提供参考。科学性是社会工作专业化的要素之一⑮，同时也是社会工作专业化教育实践所设置的目标之一。在“目标—行动”视角下，我们将科学性作为实现社会工作专业化的逻辑起点，并从科学性维度出发，描述社会工作专业化的教育实践中“共学”关系行动过程，进而探究在社会工作现代化的教育行动中，社会工作专业化的教学模式是如何搭建的，参见图1。

图1“目标—行动”中的社会工作“共学”教育分析框架

（二）社会工作专业化与社会工作教育

在我国，社会工作自20世纪80年代恢复重建以来，专业化程度低、社会认可度不高、实务发展滞后等一直是社会工作发展中无法回避的问题，而社会工作的教育规模却在不断扩大⑯，这主要基于我国社会发展现实问题对社会工作专业服务的需要。从某种程度上说，基本现实和动力不足以完全推动社会工作专业化发展，解决社会工作专业化的困境，还需要有高质量的社会工作专业教育。换言之，社会工作本科教育在社会工作专业化过程中具有举足轻重的地位，社会工作专业教师在社会工作专业化过程中扮演着不可或缺的角色。一方面，社会工作的助人行动目标需要专业化的服务，专业化服务又很大程度上受限于社会工作专业教育。另一方面，我国的社会工作发展不同于西方，表现为政府主导、教育先行。⑰因此，基于这种教育先行的特征，社会工作教育界应该主动承担起社会工作专业化的使命。⑱

勒温提出的B=F（P E）公式反映人的行为（B）是由人（P）和他的心理生活空间（E）的相互作用决定。这在某种程度上揭示了个人与心理气氛、情境之间的正相关关系；社会工作重视“人在情境中”，在社会工作专业教学中，教师也应重视本土情境的分析与代入，关注学生“人在情境中”所引发的意识和认知形态，注重基于专业认知、专业认同到专业技能习得的教、学过程，激发学生专业探索动力，构建师生、生生交互“共学”关系，以课程设计的专业化推进社会工作本科生的专业能力养成，拓展社会工作本科生的专业视野，培养专业化人才。

总而言之，鉴于社会工作专业化的目标特征要素视角和行为理论研究的局限性，本文在科学知识体系和传授训练机制的基础上，聚焦于社会工作专业化的科学性，描述社会工作专业化的教育实践过程，构建社会工作专业化在教育面向的指标体系，以期为社会工作专业化的目标实现提供一定的解释路径。

三、社会工作专业化的教育面向阐释：小组工作课堂教学实践

具有科学性的知识体系是提供专业化服务的前提，社会工作的科学性揭示出社会工作的知识体系在多大程度上是建立在逻辑科学知识体系之上的。逻辑科学知识所占的比重越大，社会工作专业的科学性就越强。⑲本文以小组工作课堂教学实践为例，用科学性来指导社会工作专业教育，以此探寻社会工作专业化的路径。

（一）案例介绍

H高校2017级共有社会工作专业本科生55名，其中男生30人，女生21人。 《小组工作》为专业核心课程，开设于第5学期，共64课时，其中8课时为实验课，4课时为课外实践课。为培养学生的专业认同及对小组工作方法的认知能力，加深学生对小组工作技巧的理解，授课过程中任课教师基于“共学”关系情境营造，尝试翻转课堂，代入“情境体验”与“小组模拟”，目标在于实现教与学、理论认知与技能实践的良性互动与循环互促。课程伊始便对学生进行分组，将55名学生分为10个“共学”小组，要求学生以互助共学为目标，提前预习并下载与小组工作价值观、技能方法相关的英文文献，了解国外学者是如何分析、运用小组工作方法，并带着问题进课堂，在课堂上通过知识分享、疑难探究完成知识共享。其次，8个学时的实验课则分别安排了以自我生命探索为主题的2次小组模拟体验，学生在“生命历程图” “他人眼中的我”两个活动体验环节的分享与反应尤其生动鲜活，参与积极性得到充分调动，学生在“共情”体验的同时，也形成了良好的“共学”关系情境，对专业的认知与认同也获得进一步提高。事实证明，这样的课程安排对学生学习《小组工作》这门课具有积极的意义，无论是课堂翻转形成的师生“共学”，还是小组模拟体验形成的生生“共学”关系，都获得了正向的积极效果，学生专业知识与技能获取专业教育目标得以一定程度的实现，为社会工作的教育专业化提供了动力。

（二）社会工作专业化在教育面向的探索

一般而言，社会工作专业化的教育过程是通过教育层次、学制、学科地位、教育规模、教育资格审批、课程设置、师资力量以及教育与市场需求的适应程度等几个方面反映出来。⑳学生和教师是小组工作课堂实践中的行动主体，教师在这一课堂实践中扮演引导者、知识输送者的角色，学生在课堂中的参与感、参与能力关系着课堂效果的好坏。除此之外， 《小组工作》的课程性质对教学过程具有一定的影响力。本文把社会工作专业化的教育指标分解为课程地位、课堂参与度、自主性、协作力、教师权威、专业认同感这六个指标，旨在通过《小组工作》这门课程的实践教学，以科学性为指引，探索社会工作的专业化教育模式。

第一，课程地位影响社会工作专业化的教育程度。 《小组工作》作为专业核心课，是培养学生专业价值、伦理以及专业技巧的重要课程。课程地位对这门课程的课时、学分、考核方式、教师素养等主客观条件的要求相对较高。在课时和学分设置上，这门课程有64个课时、4个学分；任课教师的受教育程度为博士，同时具有一套相对成熟的教学经验模式。在首节课堂，学生被要求完成一份关于社会工作专业能力认知的问卷调查，结果显示，60%以上学生对专业反思能力、批判性思维能力、认知能力、创新能力等的重要性给予高度认可，认为具有专业能力能够对其自身综合能力的提升、未来就业与发展、为服务对象提供更专业的服务等有所助益，除此之外，少数学生认为，社会工作专业知识与能力的习得能够塑造自己的人格、品格，交到志同道合的朋友。从以上调查数据结果看出，学生对自己的专业期待是比较高的，小组工作课程恰恰为社会工作专业化的教育、专业化实践的目标达成所需专业知识技巧的习得等提供了重要的课程支撑。在学生普遍以课程学分及其在专业课程体系中的地位衡量课程重要性，并以此作为课堂参与态度依据的情境下，专业课程体系构成设置对社会工作教育专业化的程度会产生重要影响。

第二，学生的课堂参与度是专业化教育的推动力。课堂参与度主要在于教师与学生形成互动关系，在互动过程中教师通过一系列设计好的问题或案例去激发学生自主思考、自主分析的能力。在《小组工作》的课堂实践中，教师仅仅借助PPT讲解教材知识点，对学生而言是一种单向的灌输，这样的模式并不能充分调动学生的思维，无法将学生对专业的认知激发出来。例如，在课堂中提出实务案例让学生展开讨论，学生的自主性较难激发出来，同时受限于专业知识储备不足，在讨论中会出现依靠经验和自身价值来判断案例中的价值观和伦理争议。这往往会引发一系列的伪科学争论，从而降低专业知识本应传达的核心价值，还会在课堂讨论过程中产生一些参与积极性不高的边缘人物，导致课堂上专业化知识技能习得不佳。有效的知识习得需要个体内在动力作用，在课程设计中引入模拟体验，将学生变为案主，将案例情境置换为学生问题，将分析案例变为解决学生自身问题，对于提高学生参与积极性、课堂参与感效果明显，学生的专业探索动力和学习自主性也得以激发，助益发展型、创新型专业人才培养。

第三，学生的学习自主性是实现快速专业化的前提。霍尔最早有效地使用自主性概念来研究专业权力，他提出自主性涉及的是一种感觉。㉑本文所讲的学生学习的自主性不仅是他们的感觉，还是一种外在体现，是主观意识的客观反映。这种外在的表现呈现出的是复杂的互动关系体系。在《小组工作》课堂中，学生学习的自主性表现为同学之间的交流反思、师生之间的对话以及互动环境。按照H高校教学文件要求， 《小组工作》必须有8个课时的实训课，这8个课时实训课必须要在实验室进行，具体授课形式可以根据教师的授课进度，与学生协调开展。举例来讲，教师将班上的学生分为10组，要求每一组学生分工合作，阅读一篇与小组工作相关的英文文献，每一位学生必须在小组中都有贡献，且需要制作课件并发言。这10个小组分别讲述了他们阅读的英文文献，并将分工讲得一清二楚。事实证明，大家在这次翻转课堂中都发挥了自己的作用。由于小组间互评环节的设置，要求每组学生要对分享小组进行点评、打分，并要求给出评分依据，因此，无论是作为分享主体的学生，还是作为“评委”的学生，都会有一种“在场”意识，很少游离课堂。

从整个课堂流程可以看到，教师试图充分激发学生的自主性，让他们能在阅读过程中阐释自己的见解，并让作为听众的其他学生充分发挥自己的判断和反思能力，对分享内容进行评价。在分享的过程中，H同学语言表达精准，PPT的演示也很到位，他在努力使自己思路清晰、语言简练。没有专业的课程环节设计，讲者和听众之间很容易形成一条单向的互动链，但当听者做笔记并写评语打分时，双方的实质性互动就发生了，他们之间就形成了一种双向的互动场。课堂作为一种特殊场域，师生之间的关系以及教师授课的技巧会影响场域的氛围，作为讲者，学生的发言受到场域中的气场影响，若这个环境安静且温暖平和，则学生讲者表现出轻松的主体状态，若外部环境嘈杂且紧张压抑，则学生讲者易显示出紧张的主体状态。在教师的点评环节，学生会表现出一种期待，希望从教师点评中获得更多对自己的肯定，以增强其自信心。这种互动场域呈现一种权威与非权威的不对称关系，也是影响学生自主性能否充分发挥的关键。由此，学生之间、师生之间、学习互动环境共同构成的复杂的互动关系系统，在一定程度上表明了社会工作专业教育中科学知识体系和传授训练机制的潜在意义。教师要想激发学生的自主性意识，必须在互动的过程中不断强化学生的自信心，并鼓励学生自主学习。

第四，团队协作力能够深化专业化程度。协作力能够增强团队成员解决问题的能力，在专业学习中，通过协作完成教师布置的课程任务，一方面是对专业知识的再次加工；另一方面也是团队强化专业知识的一个 “共学”过程。 “共学”的过程在《小组工作》课程中体现得比较充分。其一，合理分工，学生通过分任务完成教师布置的任务。为防止“搭便车”现象出现，教师在下达任务的时候就明确要求组内要有明确的分工。其二，小组内成员需对此项任务有共同的关注和期望，并通过协商交流分配任务、各司其职，最后实现共同目标。比如，在分享英文文章的写作思路、特点时，小组内成员通过合理分工完成目标。这一分工流程包含了搜索筛选文献、分工合译、整理文档、制作汇报PPT等。这种模式充分体现了学生是课堂的主体，把课堂交给学生，把权力下放给学生，教师扮演学生成长成才路上的引路人、倡导者、协作者角色。

第五，教师权威是体现学科专业性的内核。社会工作专业教育中，教师在专业领域的权威性某种程度上影响着学生“共学”的积极性。教师的权威主要体现在对学科的认同度、掌握本学科的前沿信息、分析学科发展的能力等。这些可以激发学生对专业的好奇心、求知欲，可以让学生积极主动探究专业。 “共学”体现的是师生之间的“共学”关系以及学生之间的“共学”关系。教师权威是激发师生之间“共学”关系的重要方面。师者，传道授业解惑。学生在这方面对教师有一定的权威性认可，才能形成“共学”关系。

《小组工作》的正课课堂中， “共学”主要体现在教师给学生就某一个专业知识进行的解读，解读过程就是“共学”形成的过程。在《小组工作》实验课程中，这种“共学”体现在学生之间的分享。第一次实验室活动中，教师请学生画一个生命历程图，以生命历程中的重要时间结点和重要他人为横纵交错的点，让学生回顾生命中对他有深刻启发和影响的事件或者人物，在分享的过程中反思当下的自己。这是学生之间相互袒露自己的过程。这个过程中，学生之间通过了解彼此的过往，更加了解对方品性。了解自己对实现社会工作的专业化有一定的促进作用，而此时，师生之间的“共学”也体现了出来。学生之间的分享，让他们认识到社会工作专业的魅力，了解到社会工作不是只会做志愿服务，还能够探索人的心灵，能够运用深度的反思去探析生命的价值和意义。这些可以改变我们自己，也可以改变我们的服务对象。因此，这是学生对专业的一种认可。这是教师在教学过程中体现的一种专业权威力量。教师的权威得以充分发挥的关键在于学生运用生命历程理论去剖析自己的时候，教师能够及时抓住他们的关键点，并加以解读，让学生对自己的分享以及他人的分享有更加理性的认识。这即是专业的权威，也是专业的力量，对于社会工作专业化有着重大的推动作用。

此外，专业文献的分享，也是专业权威体现的重要方面。一是英文文献阅读能力的权威性体现，二是对英文文献结构的解读性的权威体现。学生分享—教师解析—评委学生打分，这个过程是人际互动的过程，也是答疑解惑的过程，还是专业碰撞的过程。在分享的过程中，学生可以加深对专业知识的理解，倾听其他小组的分享又是一种新的学习过程。这是学生之间的“共学”过程，为他们开拓专业视野、扩大专业空间提供帮助。

第六，专业认同感是教育过程中增强专业化的根本。学生专业认同感的培育是社会工作专业教育的使命所向、初心所指。专业认同感的培育追求的是一种潜移默化的熏陶，而非立竿见影的追捧。同时，坚持培育学生专业认同感，提升社会工作核心竞争力，是社会工作专业教育的重要手段。 《小组工作》的课堂实践中，课程设置的目标之一就是培养学生的专业认同感。教师根据课程的进度，选取时事热点或典型案例，通过热点分析和案例解析，深化小组工作价值观、伦理以及工作技巧。学生结合专业理论和方法描述热点问题、阐释问题成因、分析矛盾、找准需求、制定目标、做出计划、构想方案、具体实施、实施中遇到的问题及应对策略。教师对学生们的回答加以点评、予以指导。这一过程激发了学生独立思考的能力。能够独立思考，学会独立思考，是“共学”的前提。如果学生没有做足功课、师生时间的讨论就没有价值，学生之间的对话也不会产生更多的共鸣和启发。当然，在对话的过程中，教师与学生之间、学生与学生之间的对话一定是围绕着专业认同感展开的。在一次又一次的分享和交流中内化专业认同感。

总而言之，学科地位是实施专业教育的根本前提，实践参与度是专业教育前进的灵魂导向，自主性是专业教育发展的活力源泉、必要保障，协作力是专业教育实践的表现形式，教师权威是开展专业教育的存在基础，专业认同感是专业教育生命力、持久力的体现。 《小组工作》作为社会工作专业化教育的重要组成部分，其理论和方法具有很强的实用性、价值性。 《小组工作》的课堂实践不仅涵盖了这几大指标，也为这几大指标展现实际意义提供了更多反思。结合《小组工作》课堂的观察不难发现，社会工作专业化的教育模式正在不断得到优化。社会工作专业教育是社会工作专业化的关键要素，而专业教育的教学实践中，学生又是专业化的主要培养对象。因此，社会工作专业化教育的着力点应在于坚持对学生的理论知识和实务技能进行训练，使其具备自主成长的能力。

四、结论与反思

社会工作在我国的快速发展，很大程度上得益于高校社会工作专业教育对本土化社会工作专业人才的培养。这在社会工作实务发展中发挥重要作用，进而推动社会工作在我国本土的专业化、职业化。然而，随着越来越多的高校开设社会工作专业教育，社会工作教育尤其是专业化教育出现了越来越明显的问题。比如，社会工作教师队伍大多非社会工作专业背景出身，未经系统的专业训练；部分教师自身对社工专业价值伦理内化不足，在教学过程中，无法有效引导学生对专业价值伦理、专业理论与方法技巧的认知和内化，导致学生专业认知不足，从而阻碍专业学习动力与学习效果提升。再者，日益严重的社会“内卷”，使教育在某种程度上也被“功利化”，社会工作专业第一志愿报考率普遍偏低，调剂带来的失落感、专业排斥感直接影响学生学习积极性，导致专业知识技能习得效果差与专业认同低之间的恶性循环，对课堂教育带来极大挑战。因此，对社会工作教育者而言，翻转课堂、探索情境式、体验式教学、构建 “共学”关系，是激发学生专业探索动力、提升专业认同，推动其专业知识技能习得的重要路径。社会工作专业化也在专业教育中不断被强化，教育与实践之间的张力会被逐渐弥合。

中国社会工作走专业化道路是现实的选择。㉒这是从实务发展视角来定位社会工作的未来走向。实践证明，社会工作在我国的发展已经初具规模，特别是沿海经济发达地区社会工作的发展较好。㉓实务领域的发展，催生出对社会工作专业人才的需求。这种需求对高校人才输送规模和质量均提出了挑战。因此，高校对接实务领域，加快了社会工作人才培养的速度。但是也正是这种人才培养速度与培养质量之间的二元不平衡关系，导致一种恶性循环，即高校培养出来的毕业生，不具备在实务领域开展工作的能力，也不具备解决问题的能力，呈现出普遍的专业“无力” “无用”样态。这些现象背后隐匿的问题，源于社会工作教育的“不接地气”，导致学生没有问题分析意识，也没有问题解决意识。社会工作教育的“不在地化”，导致学生没有真正了解我国社会、社区居民的真正需求，当服务不以需求为导向时，其专业性也将面临质疑。我国社会工作的发展逐渐呈现出依附型态势，第三方独立地位受到制约，与政府之间的边界变得模糊。因此，社会工作专业化尤其是具有本土特色的社会工作专业化教育亟待加强。社会工作应走专业主导、自主型、混合制、制度化、符合人民群众美好生活需要的新时代中国社会工作建设之路。㉔这是对新时代社会各类社会矛盾和社会问题的积极回应。

社会工作走专业化的道路是响应新时代中国社会工作体系建设的号召，也是回答其重要性和紧迫性的必需之策。政策上的扶持使社会工作的发展宛如雨后春笋，也是社会工作实现理想发展的现实背景。中国社会工作事业的发展，与高校社会工作专业化教育的勃兴密不可分。伴随我国部分高校转型改革工作的持续推进，调整与发展是社会工作专业教育面临的重要议题。㉕由此，社会工作的发展与社会工作专业化的教育模式紧密相连。展望中国社会工作的发展，应以专业化为起点，借力科学化，到达职业化的彼岸，形成社会工作专业共同体，聚合磅礴之力，向建立有力的社会齐发力、同助力。㉖

注释：

①李立国： 《积极发展中国特色专业社会工作》，《人民日报》2011年12月20日。

②⑰赵芳： 《社会工作专业化的内涵、实质及其路径选择》， 《社会科学》2015年第8期。

③柴定红、熊贵彬： 《英美社会工作教育模式及其对中国的启示》， 《外国教育研究》2009年第11期。

④尹利民： 《专业化·本土化·规范化：中国社会工作教育的路径选择——中国社会工作教育协会第四届年会暨社会工作教育理论与实践学术研讨会述评》， 《社会工作》2004年第1期。

⑤王思斌主编： 《社会工作专业化及本土化实践——中国社会工作教育协会2003—2004论文集》，社会科学文献出版社2006年版，第23—31页。

⑥Weisman Daniel,Book Review:Unfaithful Angels:How Social Work Has Abandoned Its Mission,Families in Society,The Journal of Contemporary Human Service,1995,76(3),pp.193-195.

⑦童敏： 《社会工作本质的百年探寻与实践》，《厦门大学学报》 （哲学社会科学版）2009年第5期。

⑧文军、何威： 《从“反理论”到理论自觉：重构社会工作理论与实践的关系》， 《社会科学》2014年第7期。

⑨何雪松： 《重构社会工作的知识框架：本土思想资源的可能贡献》， 《社会科学》2009年第7期。

⑩Weisman Daniel,Book Review:Unfaithful Angels:How Social Work Has Abandoned Its Mission,Families in Society,The Journal of Contemporary Human Service,1995,76(3),pp.193-195；朱眉华： 《社会工作专业课程的设计理念与方法》， 《华东理工大学学报》 （社会科学版）2004年第1期。

⑪文军、何威： 《从“反理论”到理论自觉：重构社会工作理论与实践的关系》， 《社会科学》2014年第7期；赵芳： 《社会工作专业化的内涵、实质及其路径选择》， 《社会科学》2015年第8期。

⑫⑮⑲⑳柴定红：《英美社会工作专业化模式及其对中国的启示》，南开大学2009年博士学位论文。

⑬杨业、吴琼： 《我国社会工作专业化实现路径研究综述与展望》， 《华人时刊》2014年第9期。

⑭⑯臧其胜： 《标准化：社会工作专业化、职业化的核心表征与必由路径》， 《社会工作》2014年第2期。

⑱王壬、罗观翠： 《我国社会工作专业化发展路径分析及对社会工作教育的启示——以专业化运动理论为视角》， 《中国社会工作研究》2012年第2期。

㉑R.H.Hall,Occupations and the Social Structure,Englewood Cliffs,1969,p.82.

㉒张洪英： 《浅谈中国社会工作的发展趋向》， 《中国青年政治学院学报》2003年第4期。

㉓刘风： 《西部地区社会工作发展的机遇与瓶颈研究——以甘肃省人口社会工作的发展为例》，华中师范大学2012年硕士学位论文。

㉔韩江风： 《嵌入性理论视域下中国特色社会工作的转型与制度化建构》， 《重庆三峡学院学报》2019年第3期。

㉕蔡艳杰： 《转型与发展——高校社会工作专业教育探索》， 《福建茶叶》2019年第11期。

㉖何雪松： 《改革开放40年与中国社会工作的发展——“结构—行动”的视角》， 《西北师大学报》 （社会科学版）2019年第2期。