超越傲慢与偏见：信息技术时代的课程慎思与技术自觉

2021-09-27张铭凯

电化教育研究 2021年7期

[摘要] 信息技术深刻影响着课程发展，课程在信息技术时代“危”与“机”并存。检视技术与课程相遇的历程，发现技术在不断“受宠”中被崇拜，而课程在渐趋“失宠”中式微。时至今日，技术的傲慢之势显露无遗，课程的偏见之为悄然发力，技术之傲慢与课程之偏见正在进行深层博弈。为此，从技术本身的科学性、作用的实效性和结果的可解释性研判技术之“技”的内在尺度，从技术使用的内在一致性、伦理规范性和价值发展性解析技术之“术”的外在尺度，厘清技术何以影响课程的机理，进而基于“技”与“术”的和谐共振使课程中的技术归位。同时，着眼课程的事实、价值和方法问题，进行课程之“课”的本体追问，聚焦课程运作全过程中技术的角色与功能，求解课程之“程”的发展诉求，进而在课程育人旨趣的重申中促成技术时代的课程自觉。如此，在技术与课程的融合共生中，促成技术时代技术的铅华洗净和课程的返璞归真。

[关键词] 信息技术; 课程本质; 技术尺度; 技术自觉; 课程育人

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 张铭凯（1987—），男，甘肃天水人。副教授，博士，主要从事课程与教学论研究。E-mail：zmk616@163.com。

一、引言

当今时代，信息技术的迅猛发展不仅深刻影响了人们生产生活的方方面面，而且正在对人们的思维惯习进行近乎颠覆式改造，以重构人们的认知世界。课程作为刻写既往社会的载体和勾画未来社会的蓝本，在这个技术撬动发展的时代遭遇前所未有的“危机”，如何转危为机，这是课程发展不得不面对的时代命题。概言之，这个命题就是在信息技术狂飙突进的境遇中，课程如何既能保守初心“安分守己”，也能敞开怀抱“悦纳技术”，从而使得技术真正成为这个时代课程发展的重要动力而非魔力，促成课程与技术在适宜的坐标定位中携手开启深度融合、有机共生、相得益彰的旅程。为此，我们有必要重新检讨技术与课程相遇的历程，在技术尺度的研判和课程本质的追问中，促成课程与技术的“和解”，进而以课程与技术适切关系的重构为契机，不断推动技术时代课程的内在价值充盈与彰显，最终促成课程对学生“灵动的整全生命，丰盈的精神世界，独立自由的人格境界”[1]的培育。

二、技术与课程相遇：技术的傲慢与课程的偏见

自课程作为一个独立的研究领域以降，如何让课程有效或高效成为课程研究者孜孜不倦的追求。在课程专家泰勒的名著《课程与教学的基本原理》一书中，提出的集目标、内容、实施和评价为一体的课程研究的核心论域和经典议题，如果从技术的视角来看，这些核心问题的求索，从来非技术无涉的，只是在课程发展的历程中，技术由一开始的默不作声到如今的强力发声，逐渐“觉醒”和“上位”。当前，课程的理论研究和实践发展大有被技术裹挟之势，但课程却又自发进行“反抗”，这导致了课程与技术关系表面看似亲密无间实则貌合神离。因此，深入挖掘并反思技术与课程相遇过程中技术“受宠”的表征和课程“失宠”的危机，是重建技术时代课程与技术关系的前提思考。

（一）技术崇拜：技术的“受宠”表征

以智能化、大数据、可视化等为特征的信息技术集中反映了技术发展的当前样态，这并不意味着过去没有技术，更不意味着技术在过去的漫长岁月没有影响课程发展的进程。绝对一点地讲，是技术刻写了课程的历史，如若没有特定历史条件下特定技术支持，课程的过去很难被存留，课程的发展也很难继往开来。因此，技术与课程的相遇厚植了课程的历史，也成就了课程的未来。回眸技术在课程发展中的作用，不单是为了正视课程世界中技术的定位，更为重要的是，这促使我们思考究竟如何更好挖掘并尽可能助力新技术在当今乃至未来课程发展中的价值实现。

遗憾的是，“过度的技术泛化、技术感性理念已经损伤了我们的教育生态”[2]。在课程场域，把技术当作课程辅助、工具、手段等的观点似乎已经落后了。“技术凌驾于人的主体性之上，人类被技术所开发，沦为技术的附庸，变成达成技术目的的手段。”[3]于是，技术再也不需要“隐忍”于课程背后，而是要不断突显自我，大有主导课程发展的野心。加上一些技术崇拜者的助推，技术的“受宠”程度前所未有。这主要表现在以下几个方面：一是对技术作用的过分夸大。当前课程建设中的若干问题，比如内容呈现、实施改进和效果评价等一些难点与热点问题，似乎只要与信息技术接轨就可迎刃而解，这是典型的技术主义取向。对技术作用的过分夸大直接导致了技术的功高至伟，而让课程成了技术的附庸。二是对技术使用的无限扩张。诚然，技术的使用可以改变课程实施的方式方法，让课程实施更加灵活多样，但因此认为没有技术的课程实施就是不完整的甚至落后于这个时代的，这种观点无疑助长了技术在课程实践领域的扩张，也直接助推了课程的唯技术取向盛行。三是对技术结果的无比坚信。大数据等基于新技术的测评大大解构了课程评价的原始形态，也让长久以来迟滞不前的课程评价看到了曙光。先抛开技术和数据伦理，就只是对基于技术的评价的无比确信恐怕就值得警醒，因为课程评价在根本上关乎人。这时候，我们不禁追问：当使用机器获取、监测教育数据时，究竟是测量人们重视的内容还是仅仅测量能够轻易测量且容易评估的东西？[4]如果答案是后者，那么对技术的这般崇拜促使其在“受宠”的路上越走越远，但这种“待遇”能不能保证其真正促进课程的有效转型和品质提升，这依旧是个悬而未决的问题，在这样的境遇中，无论过分夸大技术的作用，无限扩展技术的使用还是无比坚信技术的结果，对于与人的成长和发展密切相关的课程而言，都是一種“历险”。

（二）课程式微：课程的“失宠”危机

课程研究在不断摸索中渐趋明确了论域，课程的“显学”地位逐渐确立。然而，一些悬而未决的问题持久存在且越来越成为课程研究深化发展的掣肘，比如知识问题、实施效能问题、评价问题等，这些关键问题之所以成为课程研究领域中的“障碍”，不仅仅是因为这些问题本身的复杂性，而且与我们总是寄希望于某种技术、方法、工具等简单化思维方式不无关系。似乎只要技术具备了，方法改进了，工具开发了，那些长期萦绕在课程研究上空的阴霾就会烟消云散，课程的世界将通透敞亮。于是，原本被用来解决课程问题的技术越来越受到青睐，而课程本身反倒被边缘，在等待技术“解救”的日子里，课程似乎只需要“随时待命”即可，这不仅让原本“体面”的课程“颜面尽失”，而且置课程于技术“摆布”的危机之中。

诚然，在这个技术标榜的时代，试图无视、回避技术显然是不可能的，关键问题是，我们究竟如何看待课程世界中的技术，如果技术强势到可以随意“挟持”课程，那么，课程不仅难以借着技术的东风破浪前行，而且会误入歧途、迷失自我。这种课程的式微和失落，隐藏的深层危机在于：其一，疏离了课程与人的关系。一切课程活动都是与人相关的，促进人的发展是课程安身立命之本。然而，由于技术的狂飙突进和课程的反应迟缓，技术正在或者已经解构了课程的原本面貌，随处可见的技术已然让课程难以招架。课程与人的互动关系异化导致作为育人载体的课程被矮化了，人也同时被矮化。其二，暗淡了课程的生成意蕴。在某种意义上，真是因为精彩的生成才充盈并延展了课程的生命。在技术大行其道的当下，课程活动的灵活性、不确定性、未来性等似乎都可以被精准控制，这表面上看提高了课程的可控性，实则让课程与学生精神相遇可能生成的精彩大打折扣。其三，遮蔽了课程的内在价值。课程的价值不仅表现在通过知识传授让受教育者获得生活之能，而且表现在通过情感启迪、道德熏陶、价值传导使受教育者领悟人生之道，相比于前者，后者对受教育者的影响更为深远。而技术过度植入课程，可能会挤压甚至遮蔽课程的内在价值，课程活动变成冷冰冰的技术活动，无论是教育者还是受教育者，在这一过程中所能得到的精神给养都相当匮乏。总之，技术大发展境遇中的课程，已然在式微中陷入危机，如果不能正视并反思，所谓希冀以技术助力课程育人旨趣更好实现的愿景恐怕只能是画饼充饥。

（三）当技术之傲慢遭遇课程之偏见

课程与技术的相遇是一种必然，“没有人可以扭转、拒绝技术的发展，但也应该有人站出来告诫疯狂迷恋技术的人切勿误入歧途”[5]。正因此，我们回视和检讨课程与技术相遇的种种“险境”，并不是为了谴责技术，更不是为了漠视技术，恰恰相反，这种理性反思就是要超越技术的傲慢与课程的偏见，让技术真正有效助推课程发展，让课程在悦纳技术的过程中提升内在品质。在这个意义上，唯有课程与技术彼此深度融合，才可能开创技术时代课程发展的新局面，也才可能彰显技术在课程创新发展中的功用。

难题在于，由于技术的破竹之势使得课程在毫无戒备的情况下成了技术的奴役，这造成了课程与技术的紧张关系。伴随着这种紧张关系持续蔓延和升级，人们开始反思课程与技术究竟是何种关系这一根本性问题，大致形成了如下三种主要观点：一是主张用技术大力改造课程，二是主张固守课程的既有边界，三是主张探索技术与课程的融合之路。这三种主张分别代表了技术主导的激进取向、课程主导的保守取向和技术与课程共生的中和取向。客观地讲，这三种观点和取向都有各自的合理之处，是我们继续探究课程与技术关系首先需要检视的。那么，在技术已经深入课程领域的当下，声讨技术无异于隔靴搔痒，回避技术更是自欺欺人，肯定技术及其迅猛发展的客观事实，自然应该成为我们重新思考课程与技术相遇问题的基础性共识。正如雅斯贝尔斯所言，“抨击技术化并无益处。我们需要的是超越它”[6]。我以为，这种“超越”就是要促成课程与技术和谐关系的生成，就必然要矫正技术的傲慢姿态，同时抛开课程的偏见惯习，而这关键是要研判技术影响课程的尺度和课程接纳技术的限度，由此，让技术和课程在技术时代的课程论域中各安其位、彼此成全。

三、技术何以影响课程：技术的尺度及其“归位”

审视技术与课程的相遇历程，可以发现此二者具有天然联系。现如今，海量数据、精准算法、虚拟环境、可视化、共享交互等一些技术的发展已经大大改变了课程的环境，也改变了课程本身的存在方式。课程在这样的技术境遇中，既没有做好迎接挑战的准备，也没有全身而退的机会，只能被动地接受技术的“改造”和“赋能”，似乎只有加上技术含量的课程才与这个技术时代浑然一体。技术的这种喧嚣让原本有序的课程焦躁、惶恐，也让人们对课程的未来忧虑。然而，技术有不可跨越的极限[7]，因此，我们有必要在对技术究竟何以影响课程的尺度研判中，重新确立课程世界中技术的坐标。

（一）技术之“技”的内在尺度

尺度是一种规定、阀限、标准，是确保事物、行为、活动具有合理性、科学性、有效性等的重要前提。一般而言，过度和不足是不合理尺度的基本存在形态，这种不合理会影响事物的作用发挥、行为的价值实现和活动的意义彰显，因而，在实践中，人们总是尽可能地求索适宜的尺度。从词源学的角度来考察，“技，巧也。从手，从支”[8]。技术之技就是一种手段、本领、工具或方法，在这个维度上，技术的尺度可以理解为这些手段、本领、工具、方法本身是不是以适宜的形态存在并能保证其作用正常有效发挥的基本规范。这种基本规范相较于技术的实际运行而言，具有内在性，是技术功能实现的前提条件。在这个意义上，技术之技是技术存在和发挥作用的内在尺度，即何种技术究竟何以发挥何种作用，进而言之，就是这种技术作为“技”之特点、优势或缺陷。

着眼于技术之技的这种内在尺度审视课程与技术的关系，至少应该反思以下几方面的问题：首现，技术本身的科学性。“技术的本质是真”[9]，科学性是技术的本质属性之一，也正是在这个意义上，技术与艺术明显有了分野。在技术与课程相遇的过程中，我们深刻地感受到技术对课程的“无礼”甚至“蛮横”，而这些被大加推崇的技术，比如可视化、可穿戴、实时共享、精准预测等新兴技术，其本身是不是真的科学，是不是足以超越实验室在课程场域中繁衍生息，恐怕并不能得到肯定性回答。如若这般，课程因盲从技术导致的不确定性甚至危机将由谁来担负？其次，技术作用的实效性。在技術强势进入课程实践场域的今天，通过技术的确在一定程度上丰富了课程的呈现样态、创新了课程实施的方式、增强了课程的新颖性，关键在于，这种基于技术的丰富、创新抑或增强，到底是不是真正提升了或者多大程度上提升了课程的品质和效能，依然鲜见令人信服的证据。再者，技术结果的可解释性。既然技术已经深度介入课程领域，更有甚者认为以现代信息技术为主要表征的技术已经是课程发展所不可或缺的了，即那种无技术不课程的论调大有喧宾夺主之势，特别是在课程评价领域，所谓的大数据是不是真的是数据研究意义上的大数据暂且不作讨论，就是课程评价这样一个复杂的关乎人的问题用数据逻辑能多大程度上达成预期，实在难说。当然，检视课程世界中技术之技的内在尺度，并不是一种苛责，而是希冀通过这样的反思，能促使技术及其作用和结果进一步科学有效。

（二）技术之“术”的外在尺度

与技术之技的内在尺度相对，技术之术的外在尺度指的是特定技术在使用过程中的规范、限制和标准等，即词源学中的“术，邑中道也”[10]。实际上，任何技术只有在使用中才能表现出其真正效能，而特定技术在使用过程中总是会受到各种各样的因素影响，这些因素一方面成为技术外在尺度确定的关键中介，其本身也构成了技术的外在尺度。因此，人们总是想方设法改变技术运行的环境、条件并提升技术使用者的专业素养，以达到降低外在尺度对技术实效影响的目的。然而，从客观层面来看，特定技术总是在与之相适应的特定时空背景下产生的，其不可能超越时代的规定性和限制性，在这个层面，技术使用呈现出相对稳定性的状态;从主观层面来看，技术的使用主要但不局限于那些所谓的专业人员，这些人的专业素养可能会有差异甚至存在天壤之别，这使技术使用的外在尺度呈现可变性。鉴于此，改善和优化技术的外在尺度更多地应该着眼于技术使用主体的专业素养的整体提升，以真正确立“技术的运用要以生命尺度为边界”[11]的价值共识。

基于课程的视域探究技术之术的外在尺度，实际上就是要诊断技术在与课程相遇并作用于课程实践的过程中，人的因素发挥着什么样的作用，这种作用是不是有效推动了技术外在尺度的实现。基于这样的认知，我们主要检视三个基本问题：一是技术使用的内在一致性。不同技术之间可能会相互排斥，造成技术的“不兼容”，这样会大大损耗技术的实际能效。因此，课程实践中的技术使用既不能一味倡导各种技术的叠加以追求技术繁华之表象，也不能只关注到技术整合可能带来的附加价值而忽略了这一过程可能造成的相互耗散。二是技术使用的伦理规范性。技术越是发展，其“双刃剑”的作用可能就越是显现，而课程的终极旨趣在于育人，课程实践中的技术使用特别需要关照伦理规范问题。比如技术使用是不是彰显了课程目标的人性化定位、促成了课程实施中人的情感陶冶和价值观塑造、渗透了课程评价对整全的人的顾及等等，这都是课程实践中技术使用很容易触及且又容易忽视甚至造成创伤的地方。三是技术使用的价值发展性。技术的使用无论在理念层面还是在实操层面都还处于不断改进、提升的过程中。这意味着，技术的使用具有探索性和待完成性，不可一蹴而就。况且，课程实践与技术相遇后也会有磨合的阶段，因而，课程实践中技术使用的留白、搁置、调适甚至放弃等，都应以适合课程本身的价值体系和课程场域中人的价值需要为出发点。概言之，课程场域中技术之“术”的外在尺度就是我们基于特定课程实践，进行具体的技术使用时应当坚持的原则、立场和基准，以上三个核心问题及其追问为我们把握技术的外在尺度提供了必要的视点，也为我们进一步改进并优化这种尺度并促成其发挥适宜的作用提供了思考方向。

（三）技术之“技”与“术”的和谐共振

“每一种技术都既是包袱又是恩赐，不是非此即彼的结果，而是利弊同在的产物。”[12]技术之“技”的内在尺度决定了当前技术自身存在的局限和有待拓展的空间，而技术之“术”的外在尺度表征了技术在使用过程中的种种阻滞和亟待破解的难题。承认并理性看待技术的这两重尺度，是技术自我革新和发展的基础，也是技术使用效能不断提升的前提。实际上，当前技术发展的突飞猛进，既反映了技术强大的生命活力，也孕育着技术无法避免的深层危机。“技术在教育实践中妄求统治霸权注定是徒劳”[13]，“不管技术如何进步，它永远都是为人服务，不能反其道而行之”[14]。在这个意义上，所谓技术时代更多意味着技术作为一种手段、方式、工具如何推进整个时代朝着更加美好的方向发展，而不是技术对时代的圈囿、支配甚至裹挟。因而，探寻技术时代的技术定位，成为技术尺度检视的根本鹄的。

由上论之，技术有内外双重尺度，探究课程世界中技术的尺度，归根结底就是要诊断课程世界中技术的坐标，让技术在准确定位中发挥有益作用。基于这样的思考，我们着力探讨以下三个问题：其一，技术本质的返璞归真。技术从来都未曾远离课程，回顾课程论域中的技术发展史，可以发现技术走过了默不作声、日渐显眼到不可忽视的进阶之路，技术对课程的发展发挥了重要的辅助作用，到今天，技术似乎已经不能满足于仅仅作为课程发展的辅佐，而要凌驾于课程之上主导课程的发展。从课程的终极旨趣就是育人这一课程目的观看，必须重申“技术需要人文关怀的温度”[15]这一价值立场，否则，课程世界中的人将可能异化为冰冷的技术人。其二，技术功用的戒骄戒躁。在技术大放异彩的当前，其功用得到前所未有的张扬，这直接导致了课程世界中技术的泛滥，技术的这种喧嚣既不能保证其真正助力课程效能提升作用的发挥，也可能会使自身迷失发展方向，技术“降噪”已迫在眉睫。正如有研究者反思当前火热的技术——人工智能所指出的，“应该对教育人工智能化的思想倾向与做法保持足够清醒，辩证地对待，认清人工智能的作用边界”。[16]其三，技術实践的循序渐进。课程改革永远在路上，技术的改进也永远在路上，我们不能指望通过某种技术和某次技术实践就可以实现课程的技术转向，何况，正如前文分析所指出的，技术本身和技术使用中都还有不少悬而未决的紧要问题，如果在这种时候盲目突进，无疑将把技术推向一个未知的险境。因此，反思技术的尺度就是要以技术本质的返璞归真、技术功用的戒骄戒躁和技术实践的循序渐进的认知确证为基础，促成技术在课程坐标中合理“安放”和“归位”。

四、课程何以面向技术：课程的慎思及其“自觉”

近些年来，课程中技术的强势介入，加之技术本身更新、升级的频率之快，使得课程在疲于应付技术中忘却了自我，技术与课程的角色本末倒置了，究竟是技术的课程还是课程的技术这个本不该成为问题的问题如今显得如此紧要。正因此，我们有必要理性审视课程究竟如何面向技术这个朴素问题，以助推技术时代的课程发展真正能乘着技术的东风扬帆破浪。

（一）课程之课的本体追问

美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）对课程的定义进行了层次性划分，他认为存在着五种不同意义或不同层次上的课程，即理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程[17]，这种理解在一定程度上消解了不同课程理解之间的隔阂，让课程的探究不再陷入不同价值立场喋喋不休的争辩，而是走向了分层探讨，这保障了探讨具有基本的前提共识。在他所划分的五种课程中，前两种属于基本处于静态阶段，可以称为“静态课程”，后三种课程走向了动态实践，可以称为“动态课程”。为了对课程有更深刻的领会，同时考察课程对技术的不同面向，我们从静态和动态两个层面重新考究课程的内涵。实际上，挖掘课程的词源构成，课程本身就具有名词形式和动词形式的两重意涵，分别意为“跑道”和“奔跑”，名词意义上的“跑道”与古德莱德划分的“静态课程”有着内在关联，可以视为课程之“课”的指称。在这个意义上，我们可以对技术背景中的课程之课进行本体意义上的追问。

对课程之课的本体追问，意在追究课程的实质是什么，即无论外在境遇如何变化，作为理想的课程和正式的课程的根和魂究竟是什么。如果未能明确这个问题，课程极有可能被技术带跑甚至带偏，这对于以育人为旨趣的课程而言，是一种危险也是一种灾难。鉴于此，我们考虑几个问题：一是反思课程是什么的事实问题。技术时代的课程，其终究还是课程，无论是作为静态课程，还是作为课程静态层面的目标和内容，实际上都需要经过专家的论证，并以课程计划、课程标准和教材的形式呈现出来，这种课程有其严格的规定和要求，不是想当然就可以改变的。因而，试图以技术的傲慢任性地改造课程在根本上降低了课程本身的严肃性。二是解释课程为什么的价值问题。育人价值一切课程的根本价值问题，在这个意义上，处于静态层面的课程无论在目标的设定上还是内容的呈现上，都承载着成就人的价值使命。技术的介入如果不能甚至有碍于课程核心价值的实现，那不仅不应该倡导，而且还应该拒斥。三是探究课程怎么办的方法问题。技术对课程的影响，在静态这个层面集中体现为课程组织与呈现方式的丰富，技术与课程的天然联系特别是以信息技术为代表的一系列新技术改变了课程发展的轨道，课程作为传统的“跑道”需要与信息技术之道并道而行，但这并不意味着对传统“跑道”的遗弃，也并不代表传统“跑道”的消亡，至少在当前，信息技术不应该也不可能主导课程发展的方向。总之，对课程之课的本体追问旨在从静态层面重新思考课程是什么、为什么和怎么办的基本问题，为技术时代的课程发展探寻可能的认识路向。

（二）课程之程的发展诉求

从动态的视角看课程，其内含“奔跑”之意，关注课程运作的实践，这与古德莱德课程层次划分中的领悟的课程、运作的课程、经验的课程具有内在一致性。实际上，任何课程都是静态与动态的结合，从技术与课程相互作用的实际情况来看，静态课程产生和确定之后，技术对课程发展的影响主要体现在动态的课程实施与评价中，也因此，当前探讨课程如何面向技术的问题，重点应该关注课程实施与评价中的技术介入及其面对的挑战和可能产生的无法回避的问题，这其实也是作为“奔跑”“进程”“展开”的课程之“程”发展亟待关注的时代课题。

需要指出的是，这里我们探讨的主要是普遍性意义上技术影响课程的发展问题，围绕古德莱德课程划分中的领悟、运作和经验三个层面展开。其一，领悟的课程与教师的技术素养。在技术与课程关系不断加强的当下，教师如何理解课程与技术的关系，如何理解技术对课程的影响，直接影响课程价值的实现，这对教师的技術素养提出了新的要求。因而，加快提升教师的技术素养成为技术时代教师领悟课程的必然要求。其二，运作的课程与技术的功能发挥。技术介入课程实施丰富课程生成的同时也带来更大的不确定性，因此，教师如何充分利用技术促成课程实施的有效调整，是技术带给课程运作的挑战也是机遇，这要求教师把握课程运作的尺度，不能形成技术依赖。其三，经验的课程与学生的技术接受效能。课程的最终价值集中体现在促进学生多方面发展上，因此，课程实践中的技术特别需要关注其与学生既有经验以及未来可能形成并发展的经验的关联，减少因经验裂缝增加学生的认知负担。因此，促成技术时代课程的发展，就是要以动态课程观为牵引，使技术恰到好处融入课程领悟和课程运作全过程的基础上，以教师技术素养的提升确保课程促进学生新经验的不断增长，最终提升课程之“程”的动态的、发展的效能。

（三）课程育人旨趣的重申

一切课程都是以育人为旨趣的，能不能坚守育人的初心并最大限度促使人的整全发展，既是课程的本分体现，也是课程安身立命的根本。“技术价值只能是技术对人的价值，只能是相对于人的益处和害处而言，脱离了主体就不存在任何价值。”[18]这意味着，无论课程如何变化，都要时刻关照“人”这一核心，唯其如此，才能确保课程在正确的方向上深化发展。然而，在技术大行其道的境遇中，课程一方面希望通过技术实现品质提升，另一方面又在被动接受技术的改造，以至于课程的技术含量成为衡量课程先进性的首要尺度，至于这种全副技术的课程是不是真正有助于立德树人不得而知。课程实践领域只见技术不见人的现象已经越来越明显，如果任其发展，课程的育人旨趣注定难以实现，这并非杞人忧天，也不是危言耸听。

诚然，重申课程的育人旨趣，这并非要否认技术作为客观性存在的现实，也不是要排斥、责难甚至否定技术对课程发展的积极意义。正相反，技术的快速发展必将对课程发展产生更大影响，如何确保技术在与课程的相遇中不僭越，而是为课程育人旨趣的更好实现提供助力，这是课程发展的时代命题，这一命题的求解恐怕依旧应该回到对技术与人的关系这一原初的但最核心的问题的追问上来。实际上，检视技术与课程相遇的历程，技术一直是课程发展的“背后的力量”。现如今，技术强势上位，一跃成为课程发展中不可或缺的存在，辩证地看，技术的迅速崛起为课程发展带来了前所未有的机遇，一些关于课程的想象正在变为现实;同时，技术的不加节制和任性而为使课程深陷危机，课程与人的精神相遇这种充满想象的美好旅程异化为程序化操作。如此一来，本该服务于课程和人的技术反倒成为课程和人的主导，这是课程的异化、技术的异化，也是人自身的异化。“技术终归是技术，技术只是手段和工作，而不是目的和手段，无论教育信息技术在教育过程中运用到何种深度和广度，其目的都是为了立德树人”[19]，都应该“承担起通过技术之物、技术之事来成人和育人的责任”[20]。

总之，“在教育领域，无论是研究技术，还是应用技术，始终应该而且只能按照‘教育的逻辑去考量‘技术”[21]。因而，进行信息技术时代的课程慎思，同时促进信息技术时代的技术自觉，就是“既不能用狂飙突进的技术‘裹挟课程，也不能以课程的‘自负无视技术，而应该在信息技术与课程的价值整合中走向深度融合与和谐共生”[22]。如是，使技术为人所用，课程为人而存，最终在课程对技术的自觉接纳和技术对课程的合理参与中，实现课程与技术的相依相促，促成新时代基于技术的课程育人价值不断提升。

[参考文献]

[1] 董辉.“美好生活”本位的现代教育伦理信念及合理性辨析[J].伦理学研究，2019（9）：82-88.

[2] 王兆璟.教育技术化应该涵泳精神性[J].教育发展研究，2016（10）：时评.

[3] 李芒，石君齐.靠不住的诺言：技术之于学习的神话[J].开放教育研究，2020（1）：14-20.

[4] 格特·比斯塔.测量时代的好教育[M].张立平，韩亚菲，译.北京：北京师范大学出版社，2018：14.

[5] 李芒，张华阳.对人工智能在教育中应用的批判与主张[J].电化教育研究，2020（3）：29-39.

[6] 雅斯贝尔斯.时代的精神状况[M].王德峰，译.上海：上海世纪出版集团，2005：146.

[7] 贝尔纳·斯蒂格勒.技术与时间[M].裴程，译.南京：译林出版社，2000：38.

[8] 许慎.说文解字[M].林宇宸，编.桂林：漓江出版社，2018：366.

[9] 覃泽宇.人类发展视域中生命、技术和教育的关系考辨[J].现代教育技术，2020（3）：26-31.

[10] 商务印书馆辞书研究中心.古今汉语词典（大字本）[M].北京：商务印书馆，2002：1339.

[11] 朱德全，许丽丽.技术与生命之维的耦合：未来教育旨归[M].中国电化教育，2019（9）：1-6.