乡村振兴战略下职业教育防返贫治理体系的内容建构

2021-09-22王瑜娄雨璠

教育与职业(下) 2021年9期

王瑜娄雨璠

[摘要]面对具有复杂性、内生性、长期性等特点的相对贫困问题，建立防止返贫的长效治理体系将成为我国成功实现乡村振兴的关键。文章从教育者、受教育者、教育中介等教育基本要素出发，尝试对政府治理、学生成长、教师发展和技术升级等职业教育防返贫治理的核心内容进行建构，具体包括：以重视个体需求内生性与多元主體协同性为基本理念，以促进教师的情感劳动优化和乡土情怀培育为基础支撑，以提升脱贫个体文化资本的身体化形态和制度化形态为建设核心，以构建欠发达地区的数据化帮扶系统和交互式学习平台为技术保障。

[关键词]乡村振兴;职业教育;防返贫;治理体系

[作者简介]王瑜（1982- ），男，河北定州人，南宁师范大学教育科学学院，副教授。（广西南宁 530299）娄雨璠（1998- ），女，河南新乡人，广西民族大学教育科学学院，在读硕士。（广西南宁 530006）

[基金项目]本文系2017年国家社会科学基金一般项目“西南边境民族地区农村贫困家庭子女贫困再生产的发生归因及其干预研究”的研究成果。（项目编号：17BSH070，项目主持人：王瑜）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2021）18-0012-07

党的十八大以来，党中央以高度的责任感把精准扶贫、精准脱贫作为实现第一个百年奋斗目标的重点工作，并完成了新时代脱贫攻坚目标任务。站在“两个一百年”奋斗目标交汇的历史方位，我国农村的贫困将会进入到一个以转型性的次生贫困和相对贫困为特点的新阶段，农村反贫困工作将从消除绝对贫困举措的超常规攻坚时期转向治理相对贫困机制的长效发展时期。面对具有复杂性、内生性、长期性等特点的相对贫困问题，建立防返贫的治理体系将成为我国成功实现乡村振兴的关键，而职业教育在巩固脱贫、防止返贫方面具有不可取代的作用。为此，本文从教育基本要素出发，对政府治理、教师发展、学生成长和技术升级等职业教育防返贫的核心内容进行探讨并提出相应建议。

一、建设理念：重视个体需求内生性与多元主体协同性

自2013年党的十八届三中全会通过《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》以来，我国涵盖了扶贫、教育在内的各项事业进入治理现代化发展时代。党的十九届五中全会更是明确了“基本实现国家治理体系和治理能力现代化”的2035远景目标和“基层治理水平明显提高”的“十四五”时期主要发展目标。作为涉及社会基层各个方面的普惠性、基础性、兜底性民生事业，职业教育防返贫治理体系建设将更重视“自上而下”顶层设计与“自下而上”基层需求的联动落实，既要考虑到脱贫学子及其家庭的内在发展需要，又要考虑到国家与地区的整体战略目标，既要遵循脱贫个体发展上普遍的、共同的教育规律，又要针对不同地理位置、文化背景的脱贫地区提出因地制宜的教育目标。为此，“重视个体内生发展需求”“注重社会多方协作参与”将作为职业教育防返贫治理体系建设的核心理念。

（一）重视个体思想与情感的内生需求

在我国农村贫困人口稳定实现“两不愁三保障”的脱贫目标后，教育扶贫事业逐渐从摆脱“生存型”绝对贫困转变为帮扶“发展型”相对贫困。职业教育助力乡村振兴发展将成为教育扶贫事业的重要内容。对此，职业教育防返贫治理不能局限于各项“脱贫”指标，而是需要在提供受教育权利保障的基础上更加注重教育对于人的生命意义与发展价值。同时，教育的具体性、情境性和复杂性决定了教育防返贫所要面对和解决的不仅仅是脱贫学子在物质与经济方面的表层贫困问题，更需要关注其在诸如思想观念、思维品质、精神境界等内生发展方面的深层贫困影响。如何发现并进一步改善脱贫学生的内生发展问题需要社会学、心理学、文化学等多学科关注，尤其是加强以文化濡化和价值润化为主要内容与方式的教育关爱。职业教育防返贫治理体系应始终以关爱脱贫学生的健康成长为根本初心，以坚持社会主义核心价值观的培养为基本原则，注重发挥政府、学校、家庭等多元主体在治理过程中的民主性、主动性、责任性，将思想观念、情感归属、精神意志等方面的内生发展作为破除贫困文化环境和消除脱贫学生返贫的最关键因素。

（二）注重多元协作和参与的协同治理

不同于以政府为扶贫主体强力推动的脱贫攻坚，在面对贫困群体基数大、返贫风险高、致贫因素复杂等发展特征时，职业教育防返贫治理体系不能仅仅局限于教育系统内部，而是需要考虑到地区的产业结构、地缘环境等多种系统外部要素，需要政府、市场和社会等多方的共同参与和协同治理。

一方面，在教育系统与其他系统的横向协作上，教育防返贫具有过程的长期性、效果的迟滞性以及价值的潜隐性。在开展绝对贫困帮扶阶段，为了如期完成脱贫目标，教育防返贫工作更强调以工具理性为主导，注重扶贫的效果与效率问题;而到了改善相对贫困的乡村振兴发展时期，教育防返贫工作则开始以价值理性为指引，重视教育中人的发展问题。这就意味着要通过系统地推进教育发展、产业升级、生态补偿等不同政策与机制间的内在联系，才能在“教育促进人的发展”与“教育满足社会需要”这两个根本目的中实现“造血式”扶贫成效。如职业教育培养体系中，教育系统与生产系统的协同治理机制便是发挥教育系统的教育价值与生产系统的经济价值的横向协作。另一方面，在教育防返贫主体的纵向参与上，教育防返贫工作迫切需要更多元、更广泛的主体参与和协同管理。一直以来，政府以组织、决策、信息、资源等方面的相对优势在教育摆脱绝对贫困时期居于主导地位，这有效保障了教育防返贫的效益性与效率性。当面对乡村振兴发展阶段中多维贫困、多元贫困以及动态贫困等相对贫困新表征时，教育防返贫治理体系的治理权力与治理资源则应当在政府、学校、企业、社会组织和个体等多元主体之间转移、分散、配置和利用，使政府顶层设计、学校问题解决和个体基层需求能得到充分的交互联动。即应形成以政府为主导，各种非政府组织、社会团体、私人部门以及公民个人在内的协同治理的新格局，确保教育防返贫工作的实效性与精准性得到坚实保障。

二、建设基础：促进教师的情感劳动优化和乡土情怀培育

当脱贫地区与脱贫群体在教育机会、教育资源以及教育质量方面获得底线保障后，为其提供公平且有质量的职业教育便成为“固脱防返”和振兴发展的重要内容。作为职业教育防返贫的基础支撑，教师不仅直接为脱贫学生在人生指导和知识创造方面产生重要影响，在脱贫地区的人力资本建设、乡村文化培育以及社会观念改造等方面也发挥着重要作用。自2010年国家颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（下称《纲要》）以来，农村职业教育的经费投入与硬件建设方面不断加大，教师队伍在物质条件方面也得到较大改善，职业教育师资队伍建设中“招得来”“下得去”等数量问题得到有效缓解。但是，教师队伍中“留不住”“教不好”等稳定发展与质量提升方面的问题仍未完全解决，尤其是一些经济发展相对落后地区甚至陷入了教师“留得住的教不好”“教得好的留不住”的发展困境。就目前而言，我国脱贫地区的职业教育教师队伍建设已经逐渐从注重经济待遇、人力资本等外源激励扶持转为关注职业情感、乡土情怀等内生动力提升。其中，呵护教师的教育情感和激发教师的乡土情怀将成为脱贫地区职业教育教师“留得住”“教得好”的关键。

（一）重点优化教师的情感劳动

自1983年霍克希尔德提出情感劳动（emotional labor）这一概念以来，情感劳动被视为区别于体力劳动和脑力劳动的“第三种劳动”，被广泛运用于教师留任与职业发展的相关研究中。教师在具体工作实践中常常会遭遇分别来自外部与源于内心的两类情感规则冲突，由此在不同的情感劳动方式与影响因素中产生出积极、幸福的职业满意感或消极、逃避的职业倦怠感。尤其是身处脱贫地区或面对脱贫学子时，不少教师会面临“城市人”与“农村人”、“教书匠”与“监护人”、“教育工作者”与“扶贫工作者”等多重身份的认知冲突，不得不付出大量的情感劳动来应对。对此，根据教师情感劳动中的自我情感调节机制和人际情感调节机制，脱贫地区职业学校的办学理念、管理制度与文化环境等内涵建设亟待提升。一方面，应通过健全学校章程、教学管理制度、教师评聘体系等规范制度维护公平的教学环境并营造良性的竞争文化，使教师能回归到教书育人的本职身份。另一方面，职业学校应尝试打造以学生为主体、符合脱贫地区实际的教学共同体关系来替代传统的科层式监督管理关系，为教师的教育情感赋权提供保障机制。所谓情感赋权，就是指学校通过组织文化、领导风格和人际互动等方式，赋予和培养教师进行自我情感调节与管理的权力和能力。这种紧密交融的共同体关系可以让职业学校師生在日常的教学交往中实现教学质量提升和情感需求满足。例如，教师在课堂教学中表现出尊重、耐心、欣赏等不同情感体验状态，会在情绪感染作用下引发出学生自信、专注、愉悦等共鸣情感;教师在日常交往中选择适宜的情感策略，可以向学生释放真实的积极情绪，建立亲疏有度、教学相长的理想师生关系。

（二）大力培育教师的乡土情怀

在国家层面，2018年《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》和2019年《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》都明确了职业教育及其教师队伍建设在乡村振兴战略中的重要作用与任务。在省级层面，各省也制定和实施了多种教师培养和补充政策，以缓解职业教育优质师资紧缺状况。然而，不少地区的职业教育教师队伍仍呈现出来源单一、校企双向流动不畅等问题，这一定程度上是因为那些教师队伍补充政策未能很好地关注到教师自身的主动意愿与情感需求。已有研究发现，具有乡土情怀的教师更易留得住、留得久。可以说，乡土情怀是教师能主动将其事业理想与奉献精神转化为教学日常行动与实践的内生动力，其实质上是在乡土情感高度共鸣基础上产生的一种道德自觉。这种道德自觉蕴含着道德主体对价值与原则的觉解与内化，其在形式表现上是个体性的、自然性的，而在实质反馈中则是区域性的、社会性的。正因如此，教师的乡土情怀既是其个体情感、公共理性和主体精神的深度整合，也是其所处地区社会治理与教育发展状况的动态反映。为此，乡村振兴背景下的职业教育教师队伍建设除了进一步扩大规模、优化结构外，更应加强对教师乡土情怀的培育与呵护。一方面，应继续健全教师基本待遇的长效保障机制，不断增强其职业安全感。乡土情感并不完全是与生俱来的自发情感，其更多是在与乡村社会共谋发展、共促振兴和共享成果的社会交互中生成的思想与体验。这就需要各级政府进一步为职业教育教师提供多方面职业待遇与生活保障，使其能在各项治理机制中形成对职业的安全感。另一方面，应大力推进乡土文化与职业教育的融合，强化教师的乡土归属感。乡土情感无法通过外在强加或灌输赋予，只能在潜移默化的过程中形成。这需要将乡土文化融入整个教师教育体系中，不仅要在职前教育中增加相应的专题理论课程和实践体验活动，帮助新教师顺利完成身份的转变，还要在入职与职后培训中增加更多本土课程资源开发与融入方面内容，创造更多参与到地方社区文化生活的机会，使教师能在“教”“研”“学”的过程中服务于乡村、共生于乡土。

三、建设核心：提升脱贫个体文化资本的身体化形态和制度化形态

外显的物质贫困可以依靠精准扶贫在较快阶段内实现脱贫，而诸如观念贫困、心理贫困、文化贫困等内隐贫困要素仍持续影响着脱贫地区发展与脱贫个体成长。这种难以精确评估的隐性贫困是我国在摆脱生存性贫困处境后必将面对的发展性贫困问题。针对文化方面的贫困，布迪厄提出的文化再生产理论认为，经济资本、文化资本和社会资本等不同类型资本之间是可以转换的。其中，经济资本可以更便捷地转换为社会资本和文化资本，而文化资本可以通过教育路径实现与经济资本、社会资本等其他资本的相互转换与再生产。在教育场域中，文化资本往往通过家庭环境与学校教育产生，经由身体化过程积累所获得的直接经验或间接经验，并最终体现在特定个体身上。这是一个具有高度交互复杂性和代际传递性的资本转换与再生产过程。这意味着教育防返贫不同于物质扶贫，其更强调通过拓展脱贫群体的文化资本来打破其可能面临或遭遇的贫困文化困境和贫困代际传递。根据文化生产理论中对文化资本身体化、客观化和制度化的三种形态分类，职业教育防返贫的一个核心功能就是通过教育大力提升脱贫个体文化资本的身体化形态与制度化形态。

（一）以提升文化资本身体化形态为培养核心

文化资本的身体化就是将未来社会生活所必需的文化知识、文化技能和文化修养培育在个体的身体和精神中，内化为个人素养。通过提供高质量的职业教育提升脱贫个体文化资本的身体化进程，将作为乡村振兴发展时期改善贫困治理主体、优化贫困治理空间的重要内容。一方面，对脱贫个体发展而言，文化资本身体化将更好地发挥每一位脱贫地区人口在经济治理、政治治理、文化治理、社会治理等贫困治理中的主体力量。另一方面，从脱贫地区发展来看，通过资本密集型的支柱产业来实现“跨越式”经济增长模式非但无法拉近与经济发达地区之间的发展差距，反而可能会因为区域产业结构的趋同化倾向而进一步扩大城乡间、地区间在生态发展和知识发展方面的差距。教育，特别是职业教育，则可以在促进脱贫地区人口文化资本身体化过程中，有效改善脱贫地区生态环境与贫困治理的关系。文化资本身体化意味着每一位脱贫个体素质与能力的综合提升，这不仅仅包括了文化知识方面的增长，更涵盖了脱贫地区生态保护、可持续发展、文化共生等多方面素养。“绿水青山就是金山银山”的生态发展理念、环境保护意识以及绿色生活知识是脱贫地区最宝贵的文化资本之一。职业院校在育人过程中，要重视培养多方面的文化素养，切实培养一批既有“想保护生态”意愿又有“能保护生态”能力的乡村人才，从而实现文化资本内容的身体化，推动个人生活与地区经济的可持续发展。

（二）以增强文化资本制度化形态为制度保障

文化资本制度化是指通过科学的、标准的、专业的测评以及健全的、系统的受教育经历来对行动者所掌握的知识与技能进行学术资格、文化程度等方面认定，使内隐于个体的身体化文化资本可以得到外显性转换。目前，我国脱贫地区与脱贫家庭的文化资本整体上还较为匮乏，身体化的文化资本难以得到充分发展与转换，制度化的文化资本更是处于整体匮乏境况。对此，应进一步拓展和完善学历型文化资本体制系统和技能型文化资本体制系统。一方面，学历型文化资本体制系统的完善是促进文化资本身体化和客观化发展的关键保障，其对于脱贫地区整体教育水平的提升具有直接促进作用。要不断促进学历型文化资本体制系统的优质发展，培养更高层次人才，为脱贫地区的后续发展集聚人才资源。另一方面，技能型文化资本体制系统可以与地区经济实现互利共赢的深层次联动发展。通过不断探索“双招”（招生与招工）、“双聘”（校聘与企聘）、“双证”（毕业证与资格证）、“双培”（培养与培训）、“双师”（教師与技师）与“双办”（校办企与企办校）等合作模式，逐步构筑农村职业教育与脱贫地区经济的联动发展路径，在受教育者文化资本获得制度化保障和身体化提升的同时，实现该地区民众文化资本的整体性发展。可以说，学历型和技能型文化资本体制系统的增强将有效防止脱贫人口返贫并积极助力脱贫地区振兴，使教育发展、个体发展与地区发展能够真正实现在“利益”“规则”“效率”上的协同联动和互利共赢。

四、建设保障：构建欠发达地区的数据化帮扶系统和交互式学习平台

从发展历程来看，我国教育扶贫事业实现了从“教育机会均等与教育资源普及”的基础性权利保障向“教育质量优化与教育资源同步”的均衡性优质发展的目标转向。在前一阶段，政府通过加快贫困地区软硬件方面的教育现代化建设，实现了教育信息技术对教育扶贫运行模式的优化与改造。从宏观政策颁布到微观举措落实，这一系列具有中国特色的教育信息化扶贫方案为打赢教育脱贫攻坚战提供了强有力的技术支撑。目前，我国的脱贫攻坚已经取得了全面胜利，教育扶贫将进入努力提供“公平而有质量的教育”的相对贫困治理时期。在这一阶段中，优质资源与先进知识将通过各种先进技术为代表的信息技术为每一位扶贫对象提供共享泛在的教学资源、创造自主交互的学习空间、开展精准适宜的信息服务，以此实现贫困个体在可行能力、情感观念等内源性需求的精准提升。因此，在新的发展阶段，职业教育要充分借助信息技术提升脱贫内生动力，在实现“全面、全员、全程”的教育防返贫等关键治理议题方面发挥更重要的作用。

（一）整体构建“大数据+防返贫”的精准帮扶系统

在以缓解相对贫困和激发内生动力为主要内容的乡村振兴发展阶段，扶贫“不精准”的问题将成为影响扶贫成效的主要障碍。如何针对不同个体的需求提供实时有效的帮扶，将成为职业教育防返贫工作需要回答的关键问题。而大数据技术将为职业教育防返贫工作的精准识别、精准决策、精准管理和精准帮扶等在内部机制和内容逻辑上提供有效支撑：伴随式数据动态采集技术可以对脱贫对象进行监测，实现对其致贫、返贫因素的精准识别;数据可视化处理与云计算技术可以对多维扶贫数据进行标准化分析，实现个性化帮扶手段的精准决策;数据超高速交换传输技术可以实现不同部门、领域的信息共享，实现扶贫部门间的精细化协同管理;数据结构化处理技术可以对脱贫信息与扶贫资源进行匹配分析，实现地区、个体、资源供给方的精准接洽。相应地，构建基于大数据平台的教育精准帮扶系统也将成为教育防返贫工作实现精准治理的必然要求。首先，应加速推进职业教育防返贫要素的数字化和数据化。在已有的“三通两平台”教育信息化建设基础上，应继续做好脱贫学生的人口信息数字化处理工作，不断完善职业教育防返贫各级子数据库，并将其与国家与省级相关数据库进行数据关联，进而实现对每位脱贫学子的归因识别和动态跟踪。其次，应重点加大对职业教育资源配置数据的可视化与结构化。要对职业教育资源信息数据能进行动态的可视化处理，将多维致贫信息的深层次关系进行数据结构化处理，并按照不同数据间的逻辑结构进行可视化呈现。最后，应持续加强职业教育扶贫数据更新的常态化与精细化。要精准获知和实时监测脱贫对象的生活改善情况与学业表现情况就要求教育精准帮扶系统应设有定向追踪、定期排查、平台管理等多种伴随式数据采集机制，可以利用扶贫数据、评估信息等数据的分析实现对情况不明、去向不清、成效不佳的扶贫对象进行方向追溯，并对相关扶贫单位或个人的扶贫成效进行过程性、预测性评估或问责。

（二）重点搭建“互联网+教育”下的远程交互学习平台

与过去不同，乡村振兴阶段的教育扶贫更强调满足脱贫对象全面发展的个性化需求。这意味着该阶段的教育防返贫工作将更注重在精神境界、文化知识、终身学习意识等方面的精准帮扶，而教育信息技术也将利用其泛在全域性、远程视真性、群智协同性等优势，突破时空局限和跨越信息壁垒，实现“远程手拉手，异地心连心”的精准培育与精准关爱。基于此，职业教育防返贫治理体系应进一步加强“互联网+教育”的远程交互学习平台建设，以更好地为脱贫地区可持续发展提供支撑。首先，应不断升级“互联网+课堂”技术。在信息技术支持下，为脱贫地区职业学校和学生提供优质的教学资源。利用具有仿真性、实时性的虚拟教学手段为师生提供充分自主的教学环境，使学生能够在沉浸式的虚拟学习体验中激发自主学习与终身学习的自觉性与积极性，进而实现脱贫学生从被动学习向主动求知的内在转变。其次，应着力加强“互联网+学习社区”建设。脱贫地区的个体发展需求以及学校信息化条件各异，需要建设“学习社区”网络平台为不同个体提供实用适切的学习服务。该平台的建设一方面要考虑到学习资源供给的精准性与丰富性，应能根据不同个体的兴趣爱好、成长需求持续提供海量的学习资源，以此支持和调动其自主学习的积极性;另一方面要考虑到知识信息的交互性和生成性，应能积极引导智力资源与生成性资源的相互共享，促使学习者在知识生产与信息交互中产生社交黏性，进而形成学习共同体。最后，应创新开发“互联网+实验室”应用。网络化虚拟实验可以在网络空间中将各类教学实验、技能实训等活动实现同步或异步开展。脱贫地区的学生通过虚拟现实技术开展实验模拟训练、生产装配仿真训练等网络虚拟教学活动，可以最大限度地弥补因实验室器材匮乏、实训基地条件薄弱等资源短缺因素带来的短板。同时，结合职业教育东西协作行动计划（2016—2020年）等已有的区域性职业教育帮扶政策，可以进一步推进区域间、城乡间、校际的教育资源深度共享，有效缓解长期以来欠发达地区优质人才缺乏的状况。

当今世界正经历百年未有之大变局，我国也正处于实现中华民族伟大复兴的关键时期。在这样的时代背景下，党的十九届四中全会、五中全会做出了坚持和完善中国特色社会主义制度、推进国家治理体系和治理能力现代化的重大决策。以此为精神指引，我国的教育扶贫事业将会实现一系列改革转变：在理念上从“管理”转向“治理”，在思想上从“粗放”转向“精准”，在逻辑上从“效率”转向“效益”，在原则上从“普惠”转向“互惠”，在措施上从“外援”转向“内生”。我国职业教育扶贫事业将进一步实现“人的发展”这一终极教育目标和扶贫目标，并将其深入到防返贫工作的每一个具体环节和要素中：坚持以人民为中心的战略思想，强调人的全面发展的育人核心，重视对脱贫学生的价值引领，加强对教师的情感关怀，注重多元主体的协同发展，凸显以人为本的技术保障等。

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