李晓红

【摘要】统编教材设置了专门的习作单元，目的是通过读写联动，充分利用课文资源，以提升小学生的写作能力。但在单元目标的设置和单元测试评价中，无视单元习作目标、随意设置习作试题的现象并不鲜见。针对这些问题，本文借鉴写作教学的相关理论，对基于读写联动的小学生习作，提出了具体的指导意见和评价建议。

【关键词】读写联动，习作，指导，评价

统编教材设置了专门的习作单元，提供了精读课文和习作例文，设置了“交流平台”“初试身手”等相关助学板块，并进行了有效组合。在普通的阅读单元中，课文之后也列出了习作要求。教材的编排强调了习作与阅读的紧密相关性，在实际教学中，读写联动已成为提升学生习作水平的重要途径。

在实际教学中，读写联动的落实，存在习作目标不明确、读写脱节或者仅在最浅表的层次上进行读写结合（如单纯模仿课文的某些句式）等问题，如何准确设计单元习作试题，并以此促进单元教学的整体设计，值得探究。

一、读写联动背景下的试题编制思路

1.习作命题存在读写脱节的问题

课堂教学、练习反馈、测试评价应保持目标的一致性，只有这样，学生的语文素养才能经由阅读鉴赏与表达交流等活动得以落实。课后练习是教材编写者设计好了的，教師一般情况下不会忽略这些内容，但是单元测试的习作试题设计，不少教师仍存在较大的随意性。

笔者以六年级下册第一单元测试卷的编制为例，对此问题进行探讨。

教材提供的话题是“家乡的风俗”，这个话题与本单元的人文主题关系密切。《北京的春节》《腊八粥》《古诗三首》（《寒食》《迢迢牵牛星》《十五夜望月》）《藏戏》，这些文本不仅涉及诸多节日风俗（春节、腊八、寒食、七夕、中秋），还涉及不同地区各具特色的艺术样式（藏戏），以上内容都属于“家乡的风俗”。

很多单元测试卷中存在偏离单元教学目标的试题，如有的单元测试习作试题要求学生写“难忘的第一次”。虽然强调了让学生将“第一次”的经历写清楚，并写出启示，但这类命题与单元主题毫无关系，与文本阅读鉴赏没有实现读写联动，浪费了教材中的文本资源。还有的要求以“温暖”为话题写一篇作文，并给出提示。这类试题与单元主题也无关联。

本单元的习作重点是训练学生根据自己想要表达的意思确定文章主要写什么，次要写什么，即“叙事的详略”。上述无视人文主题和单元语文要素的习作命题例子，在单元测试卷中并不鲜见。当然，并非说单元测试习作命题必须得锁定节日，而是提醒教师要顺着教材提供的话题进行深入思考。部分教师对新课程、新教材、新评价理念仍感到陌生，特别是对读写一体化的教材编写思路有所忽略，这是须要引起注意的事情。

2.如何设计以读促写的习作试题

当学生对传统风俗不太了解的时候，课文《北京的春节》《腊八粥》正好为学生提供了经典的范例，这些文本能打开学生的思路，激发其学习的兴趣，为习作提供可效仿的路径。习作与单元主题的紧密结合体现了编者的编写意图，题材和话题接近为习作的展开提供了便利。因此，教师在单元测试中设计习作试题时，要考虑单元主题的导向作用。

风俗是个话题，不是作文题目。风俗通常是指在地区社会文化中长期形成的风尚、礼节、习惯以及禁忌等的总和，包括衣、食、住、行、娱乐、社交、恋爱、婚嫁、丧葬、宗教、方言、岁时节令及地方艺术等。所以要求学生写家乡食品就是不错的内容，其他诸如家乡的衣饰风格、建筑特点、礼俗习惯、方言乡音、独具特色的地方文化等，这些内容丰富多彩，教师要根据所在地区的特点，巧妙设计，激发学生表达的欲望和写作的兴趣。

教材中的提示可以为习作试题的设计提供指导。在教材确定的写作话题之后，习作试题应将这一话题细化，围绕“家乡的风俗”命题。如下面两道试题，就是领会了读写一体化编写思路的巧妙设计。

【例1】每个地方都有特色食品。即使是同一食品，在不同的地方做法和吃法也会有所不同。请以“家乡的风味食品”为题，介绍你家乡的一种美食，注意抓住重点，写出特点，详略得当。

【例2】题目：我最想过的节日——

提示：一年中有很多节日，比如春节、儿童节、中秋节、国庆节等。你最想过哪一个节日？可以说明原因，也可以写发生在这一天里的一件事。

例1要求学生写一种家乡的风味食品，例2要求学生写自己最想过的节日，都强调了学生的兴趣，让学生有个性化的选择。这两道题都是围绕单元双线目标的好试题。

教师还应关注主题之外的语文要素。教材提示了本次习作的要求，即可以介绍一种风俗，也可以写参加风俗活动的亲身经历，并从怎么搜集资料、写什么、怎么写等方面进行相应指导。如哪些内容应重点写，为什么要详细介绍，就涉及写作的选材和详略布局的问题。针对个别地方落后的风俗现象，教材特别提示“如果你对这种风俗习惯有自己的看法，也可以表达出来”，引导学生在理解传统风俗的同时，也认识到一些风俗应该随着时代的发展而改进，培养学生的批判性思维。

二、从单元阅读获取的写作评价和指导习作

对学生习作的评价和指导可从以下几个角度考虑。

第一，写作兴趣和写作态度。评价作者对家乡风俗活动的了解和参与程度。家乡文化既是中国文化的重要组成部分，又是我们个体精神生活的重要依托。用适当的方式关注和参与家乡的文化生活，学习剖析文化现象，有助于我们提高认识社会和表达自己见解的能力，是学好语文的重要途径之一。六年级出现的“家乡风俗”话题只要求学生积累相关经历，了解和记录风俗特点，并对落后的风俗有所反思。关注家乡的文化风俗，可以深入认识家乡，增进对家乡和中华民族的文化认同。所以，从读写联动和双线教学的角度看，习作教学既要教授写作技能（如本单元关于重点事件的详写、材料的搜集和选择等），又要引导学生认识和反思家乡文化风俗。

第二，写作能力目标与写作策略指导。本单元的习作目标为：能介绍一种风俗或写自己参加一次风俗活动的经历;能根据表达的需要，抓住重点来写。

请注意，“向他人介绍”和“写自己的经历”是两种不同的写作模式。教材对此未作阐释，我们可结合美国中小学写作评价标准，略作探讨。

自1998年起，美国国家教育进步评价中心开始对全国4、8、12年级的学生大规模地进行写作评估，并制定了中小学写作评价标准，以促使学校、教师重视对中小学生写作能力的培养。该标准后经过几次修订，2011年写作评价标准将写作分为三种模式：一是说服，即作者通过自己的论点、论据等改变读者的观点或影响读者的行为;二是解释，作者通过自己的作品帮助读者理解事物;三是传达经历，作者将自己真实的或虚拟的经历传达给他人。

2015年以来，我国高考作文采取设置情境、任务驱动的形式，即是对这种写作模式的呼应。写作的主要目的是实现人与人之间的交流，不只是静态的抒情言志。因此，中小学生的写作，要特别关注写作目的和读者需求，学生要学会将自己的经历叙述出来，发展解释和有说服性的写作能力。

基于此，我们要细化本单元习作目标“能介绍一种风俗或写自己参加一次风俗活动的经历”，制定更为细致的指导和评价要求。

首先，作者要明确写这篇文章的目的是“解释”（向他人介绍风俗）还是“传达经历”（写自己参加活动）？写作目的不同，写作方式和路径就不同。比较一下《藏戏》与《腊八粥》两篇文章的叙事特点即可知。

如果是查阅资料或调取记忆，介绍家乡某种风俗，可参考本单元《藏戏》的写法。这篇课文描写详略分明，前三段用三个连续的问句总体说明了藏戏的特点，中间的主体部分围绕藏戏的特点，从不同的方面详细展开介绍，同时也是对前面三个问题的回答。介绍时，作者抓住特色最鲜明之处进行描述。主体部分叙述完之后用一句话作结。读完全文，读者心中疑问即完全消除。这种设疑、释疑的文章结构，抓住特色详细介绍的写法，学生都可在习作中模仿学习。

如果是自己亲历某项风俗活动，应重点叙说活动过程，并表达自己的感受，可参考本单元《腊八粥》的叙事。这篇课文通过八儿的视角，写他盼粥、分粥、猜粥、看粥、喝粥的过程，将甜蜜温馨、其乐融融的家庭生活场景与浓郁的生活气息一并浓缩进了腊八节的风俗画面中，表達了作者对家乡的怀念，对亲情的眷念。读写联动的重点宜放在写作视角的学习上，即让学生关注文章怎样通过八儿的视角描述喝腊八粥的过程，学习以某个人物的眼光或心理来观察、描述整个风俗活动的进展过程，这在叙事学上叫作限知视角。当然，学生的模仿，可以将八儿转换为“我”，所有的风俗活动，都通过“我”的眼睛、感受传达出来。本单元习作的另一个重点“详略得当”在本文中也有明显的体现，即将“等粥”的过程写得比较详细，“喝粥”写得比较简略。这个问题也值得回味，教师可借此启发学生尽可能详细叙述、描写那些有张力的环节（充满想象、期盼的心理过程，而不只是结果）。

其次，作者这篇文章是写给谁看的（读者是谁）？作者重点描写了什么，省略了什么？为什么要这样安排？写作目的、读者不同，写作路径和文章体式都会随之发生变化。

如果读者是熟悉该地风俗的同学，学生在准确叙写风俗特点之外，文章还要尽可能的生动活泼，让读者在阅读过程中能想起相关的画面。

如果是不熟悉该地风俗特点的读者，学生在介绍时要具体、准确，让读者得到完整的初步印象。

如果作者写自己参加风俗活动，重点可写自己的经历过程和感受体会，还可写自己对风俗的情感态度和价值判断，如热爱、自豪，或质疑、批判;如果作者通过搜集资料、调查访问，重在介绍风俗特点，就不必写或者少写自己的感受或评价。

在单元测试中，教师应精准针对单元习作目标设计试题;在指导和评价学生习作的过程中，应对写作模式进行区分。只有这样，读写联动才能得到有效落实，并切实提升学生的写作能力。