侯俊杰

（宿州学院 体育学院，安徽 宿州 234000）

在人的能力结构之中，知识与技能是两个非常重要的基础，二者之间互为支撑.知识是对于现有理论的掌握情况，而技能则是人们在自身所掌握的知识与经验的基础上通过不断练习而形成的某种行为方式.教学技能是教师教学过程中所应当具备的一种职业技能，具体言之，就是教师围绕着课程教学目标而对教学计划和教学行为做出的一系列调整，从而使得教学效果达到最好的各种技能.体育教学技能囊括在教学技能当中，但它又具有独特的学科特性.体育教学技能是一名体育教师能够顺利完成课堂教学并实现体育教学大纲要求的教学目标所必须具备的教师职业技能，也是评估一名体育教师教学质量是否达到合格水平的标准.根据一定的标准对体育教学技能进行分类的过程，就是体育教学技能分类.对体育教学技能进行合理细致的分类，对于完善教学技能的体系、深化教师专业化的发展、教学质量客观公正评价等方面具有重要的作用.20 世纪60 年代兴起的利用现代化的教学技术手段培养教师教学技能的“微格教学”（Micro-teaching）被应用到体育教师技能训练并被证实确实具有显著的效果之后，体育教学技能的分类就成为体育教学研究的一个热点问题.[1]

体育教学技能相较于其他学科的教学技能更具有其学科特性，因此也可以认为：体育教学技能是体育教师为完成体育课程教学目标要求而进行的一种教学行为方式，其不仅仅包括课堂教学行为，也包括课前与课后的围绕课堂教学而做出的准备与反思等的行为.目前体育教学技能的分类标准，或者是按照体育课的特殊性进行分类，或者是王鲁克[2]的分类标准，或者是刘海元[3]的分类标准.一部分学者认为体育教学技能是体育教师在课堂教学中所采用的一种教学行为方式；另一些学者认为体育教学技能是体育教师在体育教学过程中依据自身经验和理论知识对学生采取的一种促进学习的教学行为方式.这两种观点都认为体育教学技能是一种行为方式，可以归类为“行为说”之属，但是后一种提到了学生的主体性，更为详尽一些.虽然，不能够否认这些有关体育教学技能的分类标准确实是促进了人们更好地认识体育教学技能的本质，但这些分类标准或多或少都存在着明显的不足，导致了体育教学技能分类存在着交叉、不典型和不具备学科特殊性等突出问题.这些问题的存在说明了这些分类的标准并不合理，并且也不利于我们更好地进行体育教学技能的实践.纵观现有关于体育教学技能分类的研究，交叉分类、标准不一致等现象较为突出，本研究从语义学的视角切入，利用语义学的相关理论对现有体育教学技能的分类标准进行反思，在重新树立起以实践性为标准的分类原则的基础上，对体育教学技能进行了重构.

1 我国体育教学技能的类型化框架：理论学说与官方标准

我国体育教师教学技能的要求是随着教育部教学大纲指导思想的变化而不断变化和提升的.有关体育教学教师技能的类型划分，目前主要存在官方标准和理论上的纷争.官方标准主要依据就是教育部所颁布的教学大纲，理论学说方面突出的主要有根据体育学科特殊性进行技能分类的特殊性基准分类说、根据体育课的教学特点和教师在教学过程中的行为方式进行技能分类的行为方式基准分类说和按照从事体育教学工作所需要的实践技能进行技能分类的实践技能基准分类说这三大类.

1.1 体育教学技能分类的理论争议

1.1.1 特殊性基准分类说

一般来讲，教师需要具备良好课堂氛围的营造能力、课堂教学进度的调控与把握能力、课堂教学秩序的维护能力、正确运用奖励和惩罚能力、语言表达能力等诸多教学技能，在课堂教学过程中能够根据教育教学规律和学生的身心发展阶段性特点巧妙地运用各种教学手段，对教学内容和进度做出科学合理的安排.以上这几方面如果想要实现，就需要体育教师具备相较于其他学科教师更多的教学技能，研究者们由此根据体育课的学科教学特殊性将体育教学技能划分为一般教学技能、演示动作技能、错误纠正技能、活动创编技能和测量评价技能.一般教学技能主要包括以内容导入技能、讲授与提问技能、板书技能、演示技能等为主的课堂基本教学技能.由此来看，这种分类方式毫无疑问是抓住了体育学科的教学特点，对于体育教学过程当中所需要的教学技能进行了分类，使人一目了然地知道体育课堂教学与其他学科课堂教学的不同，但是这种分类也在一定程度上忽视了如课堂内容导入技能、对学生提问技能等一般的教学技能对于体育教学的重要作用.[4]

1.1.2 行为方式基准分类说

学者王鲁克[2]根据体育课的教学特点和教师在教学过程中的行为方式将体育教学技能分为八大技能.他认为教学导入技能是体育教师在课堂教学开始阶段对于教学内容的介绍以及吸引学生注意力的一种必备技能.教学讲解技能是体育教师在课堂教学过程中对所要教授知识的一种讲解，是一种教学语言方面的技能.动作示范技能是体育教师必备的具有学科属性的专业技能.教学组织技能是体育教师通过对教学环境的积极构建而达到提高学生接受体育课程知识技能的行为方式.人体语言技能是体育教师利用身体对学生进行知识和技能传输的一种行为方式，是体育教学中口头语言所不能够替代的.为了更好地促进学生掌握所学的体育知识与技术，体育教师就必须要着力培养自身的诊断纠错技能，这种技能的提高会使得体育教师教学反馈效果得到极大的提升.结束技能是体育教师在体育课堂教学接近尾声的时候所采用地对教学内容进行归纳总结的一系列行为方式，是课堂教学的重要环节.教学设计技能是体育教师综合能力素质的一个体现，是教师在对教学内容进行研究和分析之后确定最佳教学方案的一种能力，不仅决定着课程的组织形式，而且影响着课堂教学的质量.这种将一堂体育课分为课前、课中和课后三个阶段，并在每一教学阶段结合体育教学的特点力求体现出体育课的计划性分类尝试是很好的，但是这种分类并不全面，尤其是没有将体育教师的综合技能纳入分类的范畴当中去，殊为可惜.

1.1.3 实践技能基准分类说

学者刘海元[3]从宏观层面出发，将体育教师应当具备的实践技能进行了分类：包括教学反思技能、课堂教学实践技能、教学计划编制技能等等，并且他还对每一种实践技能进行了案例分析，阐释了各种教学技能的运用与训练方法.他认为体育课堂教学实践技能是体育教师从事体育教学工作的必备技能，可以经由专门的学习和反复的练习获得.刘海元提出作为体育教师，教学计划编制技能也是保证其教学质量和教学科学性的重要必备技能，这些技能的培养和锻炼可以通过作业练习法、实地考察法、传授知识法、活动竞赛法和实习锻炼法来获得.他认为体育课堂教学过程中的动作示范技能和口令与队伍调动技能等众多教学技能可以通过不断的练习得到提高和加强.例如，动作示范技能就可以通过运动技能强化法、观察学习法、活动竞赛法和实习锻炼法等方法进行培养和训练.刘海元的这种分类方法非常的具有实践操作性，但是在对体育教学技能进行下一步的细分当中则出现了重复交叉.

总的说来，第一种分类从体育课程的学科属性出发的教学技能分类考虑到了体育课程教师有别于其他课程教师的特殊教学技能，进而能够更好地指导体育教师全面掌握各种教学技能，具有一定的科学合理性.但是在这个教学技能的分类中，忽略了一般教学技能对于体育教学的重要性.而第二种分类则是将体育课分为了课前、课中和课后三段，在第一种分类的基础上，加入了教学设计技能，不过较为可惜的是该分类不全面，且没有提及体育教师的综合性教学技能.第三种分类从宏观上分析了体育教学实践技能，但是在进一步细分技能的时候出现了交叉重复的现象.

1.2 分类的官方标准（指导思想）

自20 世纪50 年代我国教育部编订并颁布了中华人民共和国第一部全国通用的体育教学大纲开始，到全日制义务教育中小学体育教育课程标准的出台，我国体育教育历经了五十多年的曲折发展历程.而且，随着我国体育教学思想的不断发展和演进，体育教学技能的划分依据也在随之变化.体育教学思想即是对体育课程教学内容、价值及教师所采用方式方法的认识和指导.自中华人民共和国成立至今，我国官方体育教学指导思想的演变主要经历了四个阶段.

第一阶段为中华人民共和国成立至20 世纪60 年代中期.这一时期官方体育教学指导思想是“引进与改造”.其思想理论依据是马克思列宁主义思想、凯洛夫教育学原理及巴普洛夫的条件反射学说，重视体育知识技能的传授，主张教学手段的多样化和教学过程中的组织纪律性.教育部于1956 年制定的中小学体育教学大纲中，明确了体育课程的教学目的：促进学生的全面发展，培养社会主义建设者与捍卫者；体育教学的任务：增强锻炼，增进健康，促进学生健康成长与发育，积极开展爱国教育、集体主义教育等.在这一时期，教育部对体育教师教学技能也提出具体要求：讲解技能、教学组织技能、动作示范技能.[5]

第二阶段为20 世纪60 年代中期至20 世纪70 年代中期.这一时期官方体育教学指导思想是“唯生物体育观”.体育教学单纯强调体质训练且主要是以军事训练为主要内容，与学生身心发展的规律不相适应.1978 年教育部颁布的体育教学大纲中，对体育教学目的的阐述如下：增强体质，促进学生的身心发展，促进学生的全面发展，成长为合格的社会主义保卫者与建设者；规定了体育教学承担的主要任务：教授体育基本知识、技能以及技术，全面锻炼身体，积极开展思想品德教育.此外，第二阶段与第一阶段对体育教师教学技能的要求基本相同.[5]

第三阶段为20 世纪70 年代中期至20 世纪90 年代初期.这一时期官方体育教学指导思想是“多元化”，更为提倡“素质教育”“健康体育”“快乐体育”等.1992 年教育部颁布的体育教学大纲中，对体育课程教学目的做出规定：向学生讲授体育卫生保健知识，增强学生体质，促进其身心健康发展，为社会主义培育全面发展的建设者；明确了体育教学的任务：锻炼学生身体，使学生掌握体育基本技术、学好基础知识，使其基本能力得到发展，并开展好思想品德教育.在第三阶段，对体育教师教学技能提出了更高的要求，基于以往的要求又加入了课堂节奏调节技能和学生情绪调动技能等.[5]

第四阶段为20 世纪90 年代初期至今.这一时期官方体育教学指导思想是“全面发展”，即要求体育教学要达到促进学生身心全面健康发展的目的.2000 年教育部颁布的体育教学大纲中，阐述了体育课程教学目的：体育教学以育人为宗旨，且配合德育、美育、智育以促进实现学生的全面发展，为社会主义培养合格的接班人打下良好基础；明确了体育教学承担的任务：增强学生体魄促进其身心健康发展，教授体育基本知识与技能方法，开展品德教育使学生具有健康的心理素质.2002 年之后教育部提出的“新体育课程标准教学思想”，该课标主要依据三维健康观对体育教学目标进行了划分，确定了五大目标领域：运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应.与之相适应的，这一时期对体育教师教学技能的要求在原有基础上又有所增加，如多媒体的操作技能、教学设计技能、选择教学方法的技能以及学生情感发展的体悟技能等.[6]

2 我国体育教学技能分类存在的问题

2.1 对象交叉问题

从概念上来讲，体育教学技能是教学技能的一个下属概念，应当具备教学技能的特征，但细论起来，体育教学技能与其他一般学课教学技能还是存在着极大差别的.比如，在教学组织管理上不同，其他学科教师主要是课堂教学秩序的维护，而体育教师则是要在课堂教学中做好学生的安全保护工作.除此之外，以“健康第一”为指导思想，我国体育课程教学实践得以逐步发展、不断完善，体育教学更为注重运动负荷的科学合理安排，且在课程教学中更为突出学生的主体地位，重视教师和主导作用的发挥，重视体育教师对课程资源的开发与利用，对体育教师自主学习、合作学习和探究学习的能力提出了新的要求，在构建和谐民主师生关系、营造生动活泼教学氛围方面，也提出了更高的要求.所以说，体育教学技能的概念应当具有其特殊性.胡永南、刘海元等[7]学者在有关体育教学技能分类的研究中主要从教学实践技能的角度出发，在宏观上对体育教学实践技能进行了划分，包括体育教育反思技能、体育教学实施技能、教学计划编制技能等.同时，还结合教学案例进一步讲解论述这些教学技能；但是，在做二级分类时，其将语言技能和讲解技能单独作为了体育教师应具备的重要教学技能，诸如此类在体育教学技能一级或二级分类中存在的交叉现象较为多见.

2.2 范畴同质问题

作为体育教师必备的教学能力，体育教学技能的高低直接决定着课堂教学质量的好坏和学生身体素质的高低.教育部颁布的体育课程新标准，将体育教学的基本理念定为“育人为本、实践取向、终身学习”，对体育教师教学进行了规范和引导.[8]在这个背景下，体育教学技能分类能否与时俱进地具有代表性与典型性，就成为体育教师教学技能能否得到较大提高的一个重要因素.因为体育教学过程是极为复杂的，只有将体育教学中的行为分解成一个个独立的教学技能，并对这些技能各个击破，才能够达到全面提升体育教学技能的最终目的.但是目前我国体育教学技能的分类并不具有先进的典型性，还是处在一个分类不全面的现状之中，主要是将体育教师的教学能力划分为教学知识储备能力、教学计划编制能力、教学课堂实施能力、教学课后评价能力、教学成果研究能力等，这其中具有代表性的就是王鲁克[2]对体育教学技能的分类，虽然该分类将教学过程分为课前、课中和课后三段，并针对这三阶段提出了体育教师应当具备的教学技能，但是对于体育教师的综合性技能未有提及.而在体育教学中，体育教师的综合性教学能力与其他的体育教学能力对于优化教学具有重要的作用，不能够有所偏废.体育教师自身的教学能力结构应当随着体育教学指导思想而不断发展，并且就目前的体育教学指导思想来说，体育教师的综合性教学技能是体育课程新标准对于体育教师技能要求的一个重点.

2.3 学科特殊性弱化问题

自20 世纪60 年代以来，随着现代教育制度的不断完善，体育学科作为学校教育课程体系的重要内容，其重要性得到了越来越多人的认可.体育学科与其他学科的主要区别在于：其他学科在开展教学活动时，主要是以思维活动来促使学生能够更好地掌握相关知识与技能；但是体育学科与之不同，是以技能的掌握为主要的手段，目的是为了促进学生身心的全面发展.众所周知，无论是其他学科还是体育学科，实现素质教育目的的关键是课堂教学，只有教师紧紧围绕着教育目标进行教学内容的设计和课程安排，才能够提高课堂教学的效率.在课堂教学过程中，既需要发挥教师的主导作用，又需要发挥学生的主体作用，所以说体育教师应既要具备激发学生学习兴趣的教学技能，又要具备引导启发学生观察学习的教学技能，还需要具有指导学生正确肢体动作和对学生进行科学评价的教学技能.由此可见，体育教学与其他学科教学在教学场地、课堂教学方法、教学内容、教学成效考核方面均不同，这是由其学科特殊性所决定的，因此体育教学技能与其他学科教学技能要求也应当相应地有所不同.但是现实的情况是，体育教学技能分类的学科特殊性较弱，基本上都是在教学技能的范畴里进行逐层分级的归类，对于导入技能、提问技能等与其他学科教学一样需要具备的技能却未能归入到体育教学技能分类之中，这也是当前体育教学技能分类所面临的一个突出问题.

3 我国体育教学技能分类问题的成因：指向“标准”的语义学反思

体育教学技能作为体育教师在教学中必备的技能，其对于体育教师实现良好课堂教学效果和体育教学目标具有非常重要的作用.目前，我国体育教学技能在分类上存在着各种各样的问题，这些问题的存在使得体育教学技能分类不够科学、合理，广大体育教师希望提升自身的技能水平却茫然无从入手，或者是提升技能不全面，由此影响了教学效果和教学目标的达成.因此，我们可以基于语义学分析这些技能分类问题存在的原因，以便寻找出更为科学合理的解决方法.

3.1 分类标准的概念语义射程不清

一些学者认为体育教师在教学过程中需要使用到的技能，就是体育教学技能，所以他们在分类时将体育教学技能局限于课堂教学之中.受到技能观念的限制，体育教学技能概念界定方面主要有行为说、方式说、知识说和结构说等，具体详见表1.

表1 关于“体育教学技能”概念的四种观点

上述对于体育教学技能所下的定义，虽然在“要件整全性”上可能存在递进关系，内容也透视着学者们对体育教学技能认识程度逐步加深的线索与脉络，但其中不变的是它们都突出体现了体育教学技能所具有的“过程性”特征.这就表示体育教学最核心、最本质的规定性在于，其是一个“教—学”双向互促、互动、互构的过程.也就是说，只有将主客体结合在一起，或者说，只有秉持“互为主体”的理念，才能真正实现体育教学活动的目的.这种理念不仅应当被体现在课堂教学环节，还应当被视作延伸课堂教学的基本原则，即组织课前、课后体育活动的核心依据.但从语法构式的角度来分析，“体育教学技能”这个短语是一个偏正结构的短语，“体育教学”是“技能”一词的限定语，这便会引发混淆和误解，将“过程性”隔离在体育教学技能的概念范畴外，继而不合理限缩了“体育教学技能”的应用范围.

一些学者从文义解释出发，认为“技能”必须依附于“体育教学”这一时空限定上方可成立[13]，课前、课后因无教师在物理空间上参与，即无法满足“教学”这一要件，故而无法成为“体育教学技能”的适用对象.这种观点很显然是不正确的，它限制了体育教学技能的应用范围：首先，体育教学技能是有明确的目标和导向的技能要求，是有大纲要求的教学目标和教学任务的，课堂教学之前的教学内容选择与课堂教学之后的教学活动反思等也应当是体育教学的技能要求；其次，虽然严格来讲，没有学生参加的教学活动不能够算得上是真正的教学活动，但是课前准备和课后反思的工作又是与课堂教学活动形成一个前后联系的整体，是缺一不可的，如果没有课前准备，课堂教学质量就堪忧，如果没有课后反思总结，课堂教学质量就得不到提升；最后，虽然体育教师在课前准备和课后反思总结中没有学生实际参加，但体育教师作为技能的拥有者，其在施用技能的各个相关环节中并没有置“学生”这一客体于考虑之外.

3.2 分类标准的种属关系表述不当

语义学研究词语表达的规律和内在关系，目的是在于找出词语语义表达的规律性、内在联系以及不同词语表达的个性与共性[14].传统的语言学研究重点是词语的同义与反义关系，但除此之外，词语间还有其他重要的语义关系.上下语义关系是指词语间的包含与被包含关系，在逻辑语言学范畴中，上下语义关系就是种属关系，具有种属关系的词语就是上下语义的关系，如“人—女人”“蓝色—天蓝色”等.具备上下语义关系的词语都具有种属关系，没有种属关系的词语就不是上下语义关系词语，如“中国—安徽”“坦克—坦克连”.根据语义学的基本理论，可将概念之间的关系按照两概念之外延有无重合以及重合的多少划分为包含关系、全异关系等，而种属关系指的就是包含于关系，也就是上下语义关系.属种关系反映的是某类事物的总类与子类的关系，其中属的概念指的是某一类事物，种的概念指的是其下属子类.属种关系也可以被视为集合项与其真子集的关系，换句话讲，属种关系就是被划分的对象与划分后的对象存在着上下位的关系，这种关系是不能够逾越的.

具体到体育教学技能分类上来，就是体育教学技能是属的概念，而划分的子类则是种的概念.体育教学技能是体育教师为实现体育教学目的而必须要具备的教学技能，随着时代的发展和我们国家教育部关于体育教学的目标要求，体育教师的教学技能要求也在不断地提升，特别是在新课程改革的背景下，特别需要体育教师对自身体育教学技能进行提升和重建.从目前国内体育教学技能分类的情况看，无论是一次划分所形成的教学组织技能、讲解技能等，还是将其经过多次划分后得到测评技能、备课技能等，这些技能与教学技能之间都构成了种属关系，而非是与体育教学技能构成种属关系.这是因为任意一门课的教学技能都会涉及备课讲课等的技能，也有课程导入与教学组织等技能要求，因而可知当前的体育教学技能分类标准的种属关系表述其实并不恰当.

3.3 分类标准不具有同一性

按照语义学的基本原理，不管以何种标准对体育教学技能进行分类，最终所得到的分类都应当满足全面性的要求.体育教学技能并不仅仅是局限于体育课堂教学当中，在课前与课后也需要相应的技能作为支撑，比如“体育教学设计技能”.但是，将一些技能如“体育教学研究技能”归类到体育教学技能当中则又是扩大了其外延，因为教学研究有着广义和狭义的内涵，如果从广义上来说，教学研究技能其实并不是每一位体育教师所必须具备的技能，研究能力强并不一定教学能力就强，两者之间并不存在必然的线性联系.

对体育教学技能进行分类，每一次划分都必须要按照同一个标准进行，但是显而易见的是，目前的一些体育教学技能分类标准并不具有同一性.比如，王鲁克[2]以“教学工作流程并结合中学体育教学特点”作为分类的标准，将“测评技能”视为是体育教师在课堂教学的最后流程中应具有的技能，但实际上在课堂教学的其他流程阶段都可能会提出这种技能要求，测评技能以及技术评定技能可发生于课堂教学过程之中，也可于课后进行.另外，根据分类标准划分出的教学技能子项之间也不能够彼此覆盖，否则就会发生语义场的混乱.例如目前一些学者将体育教学技能分为课堂教学最初要用到的“导入技能”，课堂教学结束时要用到的“结束技能”，以及贯穿课堂教学始终的“语言技能”，我们可以很清楚地看到这种分类存在着语义场的混乱.语义学认为，在语义系统当中各个成分之间是相互独立却又相互依存的，它们彼此之间相互制约形成一个有序的聚合体.[15]这意味着，一旦在分类过程中出现了“标准不同一”的问题，就很容易出现“划分不全”“划分不当”等错误，从上面我们对具有代表性的体育教学技能分类的分析中，也可以得出这个结论，由此也可以得知分类标准同一性非常重要.但是，通过对有关体育教学技能分类的研究可发现，一些研究人员常常是忽视了分类标准同一性的重要性，奉行拿来主义，这种不严谨的研究态度往往会使得体育教学技能分类不规范并由此而导致实践操作上的混乱，尤其需要我们引以为鉴.

4 我国体育教学技能分类标准的重构

4.1 重新树立起以“实践性”为标准的分类原则

原则是指行为的标准和准则，“无规矩不成方圆”，因此，我们在进行分类的过程中必须要确定分类的原则.对于体育教学技能的分类而言，其初衷是为了让体育教师更快更好地通过不断地有针对性的练习而达到提高教学水平的目的.因此，体育教学技能的分类必须要能够有效地指导实践，否则就会失去其存在的价值.

对于体育教学技能分类而言，另一个非常重要的原则，是教学技能评价原则：（1）评价要科学合理；（2）评价要注重全面性；（3）评价流程要有可行性；（4）评价结果要具有激励性.[16]体育教学技能分类标准的选择与教学过程中所采用的教学方法也有一定的关系.比如技能类教学方法，它按照教学技能进行分类，将体育教法分为讲解法、示范法、演示法、辅导法、答疑法、引导法和反馈法，将体育学法分为听讲法、观察法、模仿法、讨论法、练习法、质疑法和展示法，是最具有实践操作性的教学方法.在教学过程中，体育教师对于教学方法的选取往往取决于其对于体育教学技能的掌握，采用具有很强实践性的体育教学方法，对于体育课堂教学效果往往具有非常重要的作用.由此，我们对体育教学技能的重构，就应当牢牢把握住“分类之于实践运用”的指导思想，在体育新课程标准的指导下，树立起以实践性为标准的分类原则.

4.2 分类标准“化动为静”：“连续划分”破除语义障碍

语义学中的分类，指的是根据词语之间相似性的特征而对语义进行的一种系统化和有序化的群组聚类性工作.成功的分类表现为各个术语在相对应的等级链中有特定的上下位的含义，具有严密的层次与等级特性.对语义进行分类，最大的难点是如何去按照层级的关系渐进性地逐级递进分类.在传统的语义场理论中，我们首先需要在某一个确定的语义场当中由下至上，先建立起最小范围的子场，确定出它的具体类属，然后由这一类属的共同义素来命名其上层母场，之后再向上逐级推进.不过这种分类有可能会导致出现兼类（也就是重叠）的现象，从而导致出现无法处理的结果.不过语义学中的原型范畴理论可以很好地弥补这个问题.原型范畴理论认为范畴的边缘时模糊的，并且范畴的成员可以分为原型、一般和边缘三类，根据这一理论，可以先确立基本范畴，然后根据这个基本范畴来建立起上位范畴和下属范畴.具体到体育教学技能分类的重新构建上，为了更加清晰地揭示出体育教学技能的外延与遵循所确立出的以实践性为标准的准则，笔者认为采用连续划分的方式对体育教学技能进行分类是合理的.

4.2.1 以教学工作流程为标准的第一次划分

教学工作流程主要包括备课、上课、课程效果评价三大类，以此为标准进行的第一次划分我们得到体育教师备课技能、体育教师课堂教学技能、体育教师教学成果的总结与反思技能三大技能类型.此次以体育教学工作流程为划分的标准，避免了以往局限于课堂教学技能的狭隘观念，因为体育教学技能虽然主要是在课堂教学过程中得到体现，但在课前与课后的技能与课堂上展现的技能三者之间，是相互联系、缺一不可的.

4.2.2 以体育教学活动为标准的第二次划分

在第一次划分的基础上，笔者以“体育教学活动”为标准进行第二次划分.备课时教师在课前进行的一系列准备工作，是教师上好课的一个决定因素.在备课阶段，教师要做好大纲的钻研、教材的分析与相关资料的查找工作；教师还需要深入地分析所教授学生的特点，学生在身体和心理所处的阶段性特征，并对学生在原有基础上学习新的知识会遇到什么样的困难做一个简要的预测和对策分析；教师更需要对所要用到的教学方式方法做一个分析与选择，包括怎样组织教材内容、怎样安排课堂上的教学活动等等，对这些问题进行一个总的安排.所以，体育教师备课技能应该包括学生身心发展分析技能、体育教学大纲研究技能、体育教辅材料查找技能、体育教材内容分析技能、体育教学计划编制技能这5项下属技能.课堂教学过程中，体育教师首先要明确课程教学的目的，要始终坚持以教材为依据以学生为主体；体育教师其次要时刻保证所传授的知识和动作的准确性，及时地去纠正学生们的差错，要以生动的讲解调动学生主动学习的积极性；体育教师还应当能够结合课堂教学的实际情况作出灵活调整，因为体育学科性质决定了其课堂上将会面临千变万化的情况；体育教师最后还需要严密地组织好教学活动，课程进行当中激发学生情绪、课程即将结束时平复学生情绪等，教学场地和教学器材等的选择等也都需要组织妥当.所以，体育教师课堂教学技能包括5 项下属技能：体育教学活动的组织技能、学生情绪调动技能、体育教学指导与讲解技能、体育教学意外伤害防护与处理技能等.体育课堂教学后的教学成果总结与反思阶段，体育教师需要对学生的学习效果进行评价，对教学成果进行一个阶段性的总结与反思.因此，可将体育教学成果的总结与反思技能划分得到两项下属技能：体育教学活动的自我反思技能与教学质量的评估技能.

纵观体育教学活动的实践，其指向很明显是体育教学的目标或者说是大纲要求的教学任务，主要包括体育教学大纲的钻研技能、体育教材的分析技能、体育教学资料的查找技能、学生身心发展阶段分析技能、体育教学计划编制技能、学生情绪调动技能、指导与讲解技能、意外伤害处理与防护技能、教学课堂节奏调节技能、体育教学质量的评估技能等12 项技能.这12 项下属技能具有以下特点：（1）教学活动彼此之间相对独立、不发生交叉；（2）以教师为活动主体，在体现体育新课程标准的同时，避免了划分过程中与学生活动的交叉；（3）体育教学技能的学科属性得到了前所未有的凸显；（4）顺应了体育课程新标准对体育教师所应具备的教学技能提出的要求.体育教学新课程标准要求的教学内容、方式与评价手段，对体育教学活动的质量进行评价、反馈，因此，质量评价与效果反馈技能同样是体育教师所应当具备的教学技能.

4.2.3 以体育教学行为为标准的第三次划分

在第二次划分的基础上，笔者以“体育教学行为”为标准进行第三次划分，由此而形成了41 项下位技能，详见表2.

由表2 可知，第三次划分出来的下位类别不仅体现出了体育教学技能的本质属性——是一种“行为方式”，而且体现出了体育教学技能的本质内涵——具有实践可操作性，可以熟能生巧.

表2 以“体育教学行为”为标准进行的第三次划分

选用连续划分的方式作为分类的标准，每一次划分所选用的标准符合实际情况，最终形成了3个上位技能、12个下属技能以及41 个下位技能这样的一个体育教学技能新的体系.这些体育教学技能之间彼此独立性较强，有利于体育教师自身欠缺或是薄弱的教学技能有针对性地进行加强练习，进而提高整个体育教师队伍的整体教学素质，从这个方面来看，对体育教学技能进行的这一个分类具有非常强的实践指导意义.

5 结语

体育教学技能作为体育教师教学过程中所需要掌握的重要技能，这些年来吸引着国内外众多的专家学者研究的目光.由于学者们所选择的理论基础、分类的标准以及方式上的种种差异，使得体育教学技能在分类上呈现出多样化的情况.在这种多样化的背景下，也出现了分类有交叉现象、不具备典型性及学科属性特征不明显等的问题，笔者站在语义学的角度进行反思认为，体育教学技能分类标准存在着属种关系表述不当、分类标准不具有同一性及概念范畴混淆不清等问题.运用语义学的基本理论并在前人研究的基础上，笔者采用连续划分的方式实现了体育教学技能的分类，很好地顺应了体育新课程标准的要求，具有非常强的理论和实践指导的价值.