刘东青 冯丽霞 刘小蝶

摘    要：文章通过分析OBE和POA两种教学理论的产生背景、核心理念、适用范围，证明二者都是顺应时代要求和学生个性化学习需求的现代教育理论，但前者贯穿人才培养全过程，尤其对确立培养目标及优化课程体系和教学内容有指导意义，后者则侧重于课堂教学，对语言课学习效果有明显促进作用。在留学生本科教育实践中，在确定培养目标、修订课程大纲、优化课程体系、选择教学内容以及具体的课堂教学实施和评价诸环节引入两种理论，可有效促进留学生本科教育提质增效。

关键词：OBE;POA;留学生;培养目标;课堂教学

中图分类号：G641          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2021）07-0032-05

随着留学生教育的重点从语言培训到学历教育的转变，以及本科留学生教育由注重发展规模向注重发展质量的转变，如何提质增效成为各高校留学生教育面临的突出课题。提高留学生学历教育质量的着眼点包括提高生源质量，规范国际学生的本科入学标准;构建留学生预备教育体系，确保留学生的语言能力和学习能力能达到接受本科教育的水平;科学且有针对性地设定学科专业及其课程体系和教学模式，促进来华留学生本科教育提质增效。本文将结合实践探索和理论研究成果，论证成果导向教育理念有助于提高留学生本科教育的科学性，确保实现培养目标;而产出导向教育理念则有助于提升留学生本科教育的针对性，根据留学生学习内容和学习方式的特点，提升教学效果。将二者有机结合，为留学生本科教育提质增效提供保障和动力。

一、成果导向教育理念（OBE）的内涵

成果导向教育理念（Outcome-based Education，以下简称“OBE”）是由斯派迪（Spady）首次提出的，其社会背景是现代教育改革要满足社会对人才的需求以及学习者自身发展的个性需求。因此，该理论用社会对人才需求的标准以及学习者自身的需求重新界定人才培养目标，再围绕学习产出对教学资源和教学时间进行调整。在教学过程中强调以学生为中心，高度关注其实际学习收获，强调学生的能力结构与课程体系之间的映射关系，要求明确每门课程、每个单元乃至每节课的预期学习成果。威利斯（Willis）指出：“教育过程以实现特定的学生产出为主，所设计的教育课程、教学内容和结构等都是实现产出的手段，如果它们不能实现学生产出则被认为无效，需要重新设计。学习产出推动着教学进程。”[1]这一理念被英、美等国家的主流教育所接纳，还促成了美国工程教育认证标准的制定和完善，其在工科教育领域的效果和影响力十分明显。

OBE理论由理念、原则、步骤和保障体系四部分组成。根据巴伦（Baron）的总结，OBE理念包含以学生为中心、以成果为导向和持续改进三项核心理念[2]。OBE高度关注学生在学习活动中的中心地位，教学大纲、教学资源利用和时间安排以及具体的教学设计都围绕学习成果的产出进行，而学生的情况以及社会需求是不断变化的，对教学效果的追求永无止境，所以提出持续改进的主张，强调OBE教学模式是动态发展的。斯派迪（Spady）还强调要严格落实 OBE 理论的四个核心原则——明确目标原则、扩大机会原则、高期望值原则和反向设计原则。这四个原则构成了一个相互关联的体系[3]。总的目标即是人才培养的目标，这个目标又可以进一步细化到每门课甚至每节课中，在总目标和分目标的共同关照下，才能明确扩大机会的空间和高期望值的标准，是反向设计的起点，也是其最终目标。在OBE的教育理论下，课程教学模式主要以预期学生成果为核心。阿查里雅（Acharya）将实施OBE教学模式的基本框架归纳为四个步骤，即界定学生的预期成果（Defining）、设计和实施（Realizing）、评价（Assessing）和运用（Using）[4]。其落脚点是培养学生对所学内容的综合运用能力，这与应用型高校的培养目标完全契合。OBE模式的质量保障体系包括外部质量保障体系、学校内部质量保障体系和自保障体系三个系统。OBE模式高度重视教学目标与教学行动的一致性，而且其反向设计原则指导下的教学实施过程不仅便于进行管理和评估，还形成了独具特色的自保障机制，根据未来的职业定位和人才需求定位，学生也可以自我评估和调整。

二、产出导向教育理论（POA）的内涵及其与OBE理论的对比分析

产出导向教育理论（Production-oriented Approach，以下简称“POA”）是由文秋芳教授创立的具有中国特色的外语课堂教学理论。这是立足于我国国情，在广泛实践的基础上发展较为完备的外语教学理论体系。其创立的背景是，二语教学中“学”“用”脱节、“学生中心”与“教师主导”理念与现实的冲突、外语教学投入产出失衡等现实情况。该理论聚焦于学习活动的发生和优化，兼顾二语教学生态中诸因素的关联与互动。经英语教学界同仁研究实践证实，运用POA理论所取得的整体教学效果、学习者在听说读写等语言技能以及在跨文化交流方面的意识和能力均有较显著的效果。文秋芳教授曾专门论述在对外汉语教学中实施POA理论的可行性，在对外汉语教学领域进行了小范围应用，并取得了比较理想的效果。

POA理论体系包括教学理念、教学假设和教学流程三个主要部分。在教学理念方面，学习中心说“强调一切教学活动都是为了‘学习发生。只要学生学有所获，学有所成，至于谁是中心，这是表象，并不是教育的本质”，同时，文秋芳也强调“在课堂教学中，总体上说，矛盾的主要方面是教师，而不是学生。这就是说，教师是决定课堂教学质量和效率的关键因素”[5]。與OBE理念所倡导的学生中心论相比，“学习中心说”更符合“学生主体，教师主导”的课堂生态环境;学用一体说承袭了传统的“知行合一”的教育观，是针对二语课堂教学中的“学用分离”“学用脱节”现象提出的，让“学和用”“输入和输出”与“学习内容与培养目标”形成对应关系。这与OBE理念所强调的运用能力，以及将目标细化到每个教学环境并转化为学习者能力的主张异曲同工，也符合应用型人才培养观;“文化交流说”旨在培养学生在语言学习的过程中形成恰当的跨文化交流能力，引导学生在相互尊重、相互理解的基础上处理目的语文化与本土文化的关系。这对语言教学是非常有针对性的，可与OBE理念在情感、价值方面的指标相对应;“关键能力说”指的是“在一个不确定的复杂情境中解决复杂问题的能力”[6]，POA将语言能力、学习能力、思辨能力、文化能力、创新能力和合作能力设定为外语教育的目标，“针对学习汉语的国际学生来说，这里的关键能力应该包括迁移能力、学习能力、合作能力”[5]。可见，关键能力是一种综合能力、解决实际问题的能力，是在语言教学中潜移默化地形成和发展的。与OBE理念所倡导的人才培养观类似，OBE理念并不只关注学生职业技能的发展，POA理念也不只关注学生语文能力的培养，而是都将人才培养的目标落到人才的核心素养上。POA理念包含四种教学假设： 第一，输出驱动假设，主张“产出”既是语言学习的目标，又是语言学习的驱动力，改变传统的“先输入后输出”教学顺序，而是采用“输出—输入—输出”的方式，用输出激发学生的求知欲。这个教学假设创造性地将克拉申（Krashen）的输入假设和斯万（Swain）的输出假设相结合，同时也符合中国传统教育理论中的“知不足”的思想，据近年来英语教学领域的多方论证，其理论基础和实践效果都令人信服。第二，输入促成假设，主张针对产出目标进行“有针对性、可学性和促成性”输入，这是新知识技能的输入环节，也是为学生提供脚手架、解决第一轮输出的问题和促成第二轮成功输出的中间环节。二语教学领域对这一环节的实践探索研究比较多，其有效性得到了广泛证实，输入的内容与方式需教师充分准备，因势利导，灵活掌握[7]。第三，选择学习假设，是针对以课文为中心的全面精学的传统做法提出的，主张要根据产出需求，鼓励师生有侧重、有选择地进行教与学，有的内容要适当扩充，有的内容可以暂时搁置。第四，以评为学假设，“POA认为，评与学或者评与教应该有机结合，评价是学生学习强化和升华的关键节点，教师必须将此列为教学循环链中必不可少的环节”，要求师生在各个教学环节对学习的表现作出科学、及时、准确的评价，评价标准要具体，评价方法要多样，评价时机需要灵活掌握，所以完成第二轮还不是完整的教学过程，要在完成产出之后，让学生了解产出的质量和进一步巩固、完善的方向。在上述教学假设的基础上，可以总结出POA的教学流程是驱动—促成—评价，因每个教学单元都是由不同层次产出总目标和分目标组成，各个环节之间还存在互动关系，所以文秋芳教授将其表述为“由驱动—促成—评价组成的若干循环链”[5]：驱动环节的重点是通过产出任务，让学生意识到应选择学习的内容，激发求知欲;促成环节的重点是进行有针对性的输入，帮学生完成输入加工和产出准备，促使产出水到渠成;评价环节旨在通过交流反馈进行纠错、激励，让学生认识到进一步努力的方向，“评”是教学的有机组成部分，对于激发学生的求知欲和促进完成产出任务的作用不容忽视。

综合以上对比分析，OBE和POA两种理论的对比情况如表1所示。

三、OBE和POA理论在留学生本科教育改革中的应用

根据前文分析，OBE和POA两种教学理论都是为顺应时代需求而产生的，但二者侧重点不同，前者贯穿人才培养的全过程，对课程体系建设和教学内容的选择有指导意义，而后者则侧重于课堂教学，更适用于提高留学生的语言课教学效果。因此，可将OBE理论与POA理论相结合，应用于留学生本科教育的改革实践中，以期促进留学生本科教育提质增效。

（一）OBE理论在制定培养目标和构建课程体系方面的应用

近年来，OBE教育理念被越来越多的高校接受，北京联合大学提出“落实基于OBE教育理念的改革，进一步明确人才培养目标，细化明晰毕业要求，按应用型人才培养所需具备的知识、能力、素质，明确需求指向，科学、合理地构建支撑毕业要求的课程体系”[8]。2018年教育部印发了《来华留学生高等教育质量规范（试行）》，留学生本科教育按照教育部的要求和学校构建高水平应用型本科人才培养体系的部署进行了改革。通过研究论证，进一步明确留学生本科教育所培养的是应用型人才，是“既有足够的理论基础和专业素养，又能够理论联系实际将知识应用于实际的人才”“应用型人才的核心是‘用，本质是学以致用，‘用的基础是掌握知识与能力，‘用的对象是社会实践，‘用的目的是满足社会需求，推动社会进步”[9]。OBE理论对应用型人才培养更具针对性和指导意义。以汉语言（师范）专业为例，这是以“2+2+1”的方式与外方合作培养汉语师资的项目，参照高等院校师范专业认证的要求、《国际汉语能力标准》以及外方合作院校的意见，立足汉语作为第二语言的社会需求和本领域的发展前景，进一步论证和修订了人才培养目标，更加关注学生的综合能力和职业精神的培养，以适应学生职业发展和职业转型的需要。在毕业生调查中发现，该国对汉语师资的学历要求越来越高，近60%的学生在本科毕业后会在五年内攻读硕士学位，而研究生入学标准中对语言能力的要求是很高的。还有一部分学生在毕业后并没有从事汉语教学工作，而是利用他们的汉语能力从事商贸、旅游等工作，这些学生同样获得了令同龄人羡慕的职业发展机会。通过调查分析，进一步确认了汉语能力是留学生的核心能力，中方合作高校在语言教学能力、经验和外部条件方面有明显的优势，应发挥自身长处，紧紧围绕人才培养的核心能力开展教学活动。当然，除了语言要素和语言形式的教学以外，语言教学的内容还可以涵盖跨文化意识、批判性思维、国际化视野、沟通合作能力、自主学习能力等多方面人才培养指标。按照OBE理念和程序进一步界定了培养目标之后，还要对培养目标的内涵进行深入解析，将毕业要求细分为12条标准，逐一列出分解指标说明，并论证毕业要求对培养目标的支撑作用，勾勒出两者的关联矩阵。在此过程中，要一直贯彻OBE所倡导的“以学生为中心”的原则，毕业生的反馈、在读生的需求、就业以及毕业5年后在专业领域的成就都是考量的因素。随着研究和探讨的深入，汉语综合运用能力、自主学习能力、跨文化沟通能力、汉语教师的职业发展能力等指标不断得到强化。通过修订毕业要求，使其能充分支撑培养目标，并反思实现培养目标的条件和方式，这是一个双向互动的过程，也是逐渐将研究和探索引向深入的过程，反向思维设计的方式会促使教育管理层和实施层都高度重视各个环节的合理性和可行性。

根据培养目标对课程体系进行优化，使课程体系确实能支撑起毕业要求，按照“以成果为导向”的原则，每门课的价值和定位又会被重新评估，课程体系得到了优化。比如，我们发现语言实践活动可以支撑多个培养指标，甚至对完成培养目标有决定性的影响，因此在新版专业人才培养方案中对语言实践活动给予了足够的重视。OBE理念所倡导的反向思维设计原则在优化课程体系的过程中得到了充分贯彻，从培养目标推导出毕业条件，再以毕业条件的能力指标优化课程体系。修改后的课程包括语言技能课、专业课程、中国文化和实践类课程，其中有的专业课、文化课和实践课都分别设有选修课程以及线上和线下课程，如表2所示。由于本阶段的课程属于中外两所学校共同培养的第三、四两年的课程，学科专业课程的系统性看似不够完整，但以汉语能力为核心能力的课程体系的特点十分明显。所谓汉语能力由汉语各项技能、汉语作为第二语言教学的能力、跨文化沟通的能力三部分构成。

（二）OBE和POA理论在课程内容选择方面的应用

在课程体系足以支撑毕业条件的前提下，在课程层面仍需贯彻OBE目标管理和反向设计的原则，进一步明确和细化每门课程的教学目标。课程目标用于说明课程本身要实现的具体目标和意图，包括学生在知识、能力、素养、情感等方面的预期目标。课程的教学目标是相对稳定的，但并不是一成不变的，教学目标既要明确、具体，还要有延展性，因此在设定目标时应考虑到总目标和分目标、短期目标和长期目标、显性目标和隐性目标、基本目标和提升目标等多个维度。基于OBE理念的课程教学目标须根据该课程所支撑的毕业要求设置，要体现在学生所能达成的效果上。课程目标起到连接毕业要求和教学实施与评价过程的作用。可见，确定课程目标是非常关键的环节，要根据课程目标来确定教学内容和教学方法。选择教材的标准就是教材内容要能够与教学目标相契合。POA理论主要聚焦于课堂教学环节，同时承认教学目标的层级性，强调“课堂教学目标一定要受上位目标的制约”“课堂教学目标的要求是：现实、清晰、可量”[10]，教学内容同样要服务于教学目标，要对教学目标起到支撑作用，并将成为教学效果评价的指标，这与OBE理念是一致的。通常来说，仅凭一本教材是很难达到课程教学目标的各项要求的，何况以OBE理念為指导的教学设计还应满足学生的个性化学习需求。再考虑到教学方法与教材的匹配度，目前在留学生教育领域尚没有出版以POA理念为指导的教材，这就要求教师要对教学材料进行重新加工改造。总之，在OBE和POA理念视域下，优化教学内容都是以支撑课程培养目标和满足学习者需求为宗旨，尽量选择与课程目标契合度高的教材，又不拘泥于教材，鼓励根据课程目标和学习者的需求选择、补充、修改学习内容。以“汉字学”课程为例，在设定教学目标时，我们淡化了汉字学理论的系统性和完整性，突出汉字作为汉语言要素特征，围绕培养学生核心汉语能力的主线，在讲授汉字知识的同时，把培养学生的“字感”作为课程的主要目标之一，适当增加了部件组合、字词关系、组词规则与语法规则一致性等方面的训练，帮助学生从部件和造字法的角度认识汉字的系统性和生成性特点，启发学生从汉字的角度加深对汉语特点的认识，促进学生突破汉字瓶颈，扩大识字量。通过教材，可以开展汉字学的知识性教学和练习，课堂上大量使用教师自编的教学材料和自创的习题。不被教材束缚，而是按照课程目标精准选择教学内容，根据POA课堂教学模式的要求，用“选、调、改、增”的操作方法[11]，对教学内容进行大胆重构，教学内容更适合培养目标的要求，而且激发了学生的学习需求和学习兴趣，通过汉字课，留学生了解了字音、字形、字义的灵活性和规范性，认识到了有限的汉字与无限的词语之间的联系，体会到了汉字所体现的中国人特有的思维方式和对外部世界的认知特点。

（三）POA理论在课堂教学实施环节的应用

POA理论是基于语言课堂教学创立的理论体系，经过了包括对外汉语教学在内的多层次、多门类的语言教学有效性验证，对于留学生语言教育提质增效具有重要的借鉴意义。经过理论学习和实验探索，我们逐渐把POA引入留学生本科教学中。在课堂教学实施过程中，使用教学材料和达成教学目标的关键环节是发挥教师主观能动性和实现师生交流互动的重要环节。POA的核心理念是“学习中心说”“主张教学必须要实现教学目标和促成有效学习的发生”，因此，“POA在设计每一个教学环节或任务时，首要关注的是学生能学到什么”[12]。这与OBE的目标管理和反向设计法理念是一致的，但POA理论对于语言课堂教学更有针对性，在输出驱动、输入促成、选择学习和以评为学四个假设的基础上，将教学流程表述为“由驱动、促成、评价组成的若干循环链”[5]。在输出驱动环节，我们尝试使用雨课堂、视频、音频任务等形式，让学生在课前尝试完成任务，这样做既节约时间，又有利于教师针对学生完成产出任务的情况作准备，更加高效地开展“选择性学习”;促成环节的主要任务是为学生完成产出任务提供脚手架，其衡量指标为“精准性、渐进性和多样性”。教师结合课前产出任务完成的情况，向学生输入相应的内容、语言形式和话语结构，再用检查和操练的形式，促进学生完成有效的输出。在这个环节，对教师课前准备和课上灵活授课的要求很高，但经过两周左右，学生一旦接受并体会到POA教学模式的效果，就会主动参与补充内容和提取语言结构，也乐于挑战复习性产出和迁移性产出的任务，甚至尝试创造性地组织语言，其语言学习的能力和意识会迅速提升;评价环节的主要任务是“在学生进行选择性学习和产出任务练习的过程中，教师对学生的学习效果给予的评价”，是检查学习效果的环节[12]。教师要及时、准确、清晰地评价学生的表现，尽可能地保证让课堂上的所有学生能理解，并与教师达成共识。课堂教学的总目标和分目标都是通过一系列的驱动—促成—评价环节组成的。这样的方式会使课堂教学一直聚焦于学习活动的发生和学习目标的达成，课堂教学效率得到大幅提高。比如，教师曾利用李子柒古法造纸的视频作为学习材料，驱动环节的任务是让学生用“把字句”表述古法造纸的过程，促成环节是教师说明“把字句”的几种基本形式，并针对学生在驱动环节完整的输出任务进行纠正和讲解，再让学生依次用“把字句”说明古法造纸的步骤，然后让每个学生尝试独立复述古法造纸的全过程，其间，教师适时进行评价，作业是让学生为视频配中文解说词，解说词中要恰当运用关联词。这一课就包含了驱动—促成—评价的循环链，练习了“把字句”，并为练习因果关系和顺承关系的关联词的循环链做好了铺垫。这种教学模式就是按照POA理念，针对具体的教学目标，选取学生感兴趣的教学材料，按照输出驱动假设和输入促成假设所做的课堂教学设计。需要特别注意的是，课堂教学的主导者是教师，只有教师真正理解POA理念并将其内化为教学信念才能充分发挥出教師的主观能动性，才能想方设法选择和加工教学材料，促进学生达成教学目标。从另一个角度来看，课堂教学也是使用教学材料的过程，关于教学材料的使用理念，文秋芳教授提出了三个理念，即“教师主导说”“产出目标决定说”和“输入材料服务说”[11]。这也对留学生课堂教学颇有启发意义，篇幅所限，不再详述。

（四）OBE和POA理论在考核评价环节的应用

课程考核评价是评估教学效果和检验课程教学目标达成度的环节，科学、合理的考试评价体系能反映出教学整体设计的效能，不仅能反馈教师和学生在教和学两方面的成果，还是进一步调整课程培养目标、优化课程体系的依据。POA理论非常重视课堂评价，其延时评价很大程度上也是为达成课堂教学目标服务，POA强调评价是促进课堂教学目标达成的组成部分，是教学过程的三个步骤之一，其焦点始终在课堂教学。因此，在以POA理论为指导的教学模式下，可以充分贯彻过程性评价的指标。比如，通过对学生在课前对驱动性产出所做的准备进行考核记录，以及对学生在课上或课后的产出产品的评价记录，可以有效促进课堂教学目标的达成。而OBE从人才培养的高度，以目标管理的方式，更适合于从总体上评价教学效果是符合培养目标的要求。当然，OBE并不只关注结果，以学生为中心的教学理念使其并不赞同从教学内容和学习时间的角度去评价教学效果，而是聚焦于学生的实际学习成果，提倡过程性的、个性化的、多元的、有梯次的评价体系。两个理论都把考核评价环节指向了学生的学习过程和实际能力的培养，这与以OBE理念为指导所修订的教学大纲的主旨是一致的，与以POA理念为指导的语言课堂教学模式的要求也是一致的。从留学生教育的实际情况来看，他们在浸入式的学习环境中学习，课上尽量创设合理的情景，课下可以到真实场景中去应用，一部分任务或作业密切联系实际，比如让学生去银行或移动营业厅办理业务，甚至给学生安排购物再办理退货这样的任务，就是要在实践中考察其语言应用能力，做到“学而时习之”，那么在考核的环节，同样也非常重视学生的综合能力的培养，考察其“学以致用”的能力。从知识、能力、创新、实践活动等不同维度评价学生，将课内与课外、线上与线下、理论学习与实践探索等多方面的表现通盘考虑，通过课程作业、实践任务、测验考试等学习记录反映学生的学习表现与教学目标的达成度，不仅使考核结果能比较客观全面地反映教学效果和学习成果，也能成为激励和督促师生不断精进的有效手段。比如，学校为留学生提供慕课资源作为选修课，鼓励学生参与社会广泛肯定的水平考试，为留学生参与多种形式和不同规格的比赛、交流、调研等活动创造条件，学校从评价机制上承认这些不同形式的学习成果，肯定他们学习探索的精神，鼓励利用多种学习资源、开发多种学习途径，将学生的各种有效学习行为尽可能地纳入到考核指标中来，既明确了人才培养目标的一系列标准，又充分尊重学生的个性化学习需求。

贯彻OBE理念的体会是，有了明确的目标就有了努力的方向;运用POA理念的体会是，精准扎实地走好每一步就是实现目标的捷径。通过分析两种教学理论对促进留学生本科教育提质增效的适用性和可操作性，明确了两种理论适用范围不同但都符合当代人才培养的需求，在人才培养的不同层面可发挥出各自的作用。二者都具有坚实的理论基础，在教学实践中的效果也得到了验证，是值得推广和可以复制的。当然，各高校的教学条件不同，实践过程中也会存在不确定性，笔者深深感到，将理论应用于教学实践的过程中，最关键的因素是教师，教师的主观能动性和在教学中落实新的教育理念的能力在很大程度上决定了课程目标的达成度。教师对教学理念的认识要到位，才能将教学理念内化为教学信念和教学能力，教师要做好角色转变和应对新教学模式挑战的准备，要支持教师为高效达成教学目标而对教学内容和教学方式进行大胆改革和创新，要让教师在制定人才培养目标和优化课程体系的过程中有充分的发言权。

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