【摘 要】为了进一步提高区域内学前教育水平和幼儿保教质量，积极调动各园所发展的自主性，形成区域内幼儿园教师抱团成长、互学互研的教师专业发展共同体，南京市栖霞区马群街道内的幼儿园自发成立了街道联盟式教师专业发展共同体，从构建共同体的背景及途径两个维度展开论述，为广大教育者建设教师专业发展共同体提供思路与方法。

【关键词】街道联盟;幼儿园教师;专业发展共同体

【中图分类号】G451  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2021）48-0053-03

【作者简介】陆秋慧，南京市栖霞区马群幼儿园（南京，210049）园长，高级教师。

《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》指出：“要完善学前教育教研体系，充分发挥城镇优质幼儿园和农村乡镇中心园的带动作用。”笔者所在的南京市栖霞区马群街道共有14所幼儿园，幼儿园办学性质多样，为加强各园之间的相互融合，进一步提升教师专业能力，成立了街道联盟式教师专业发展共同体，这是拓展优质学前教育资源、解决教师发展问题的重要途径之一。街道联盟式教师专业发展共同体是由街道内14所幼儿园自发组建的专业学习团队，共同体为街道内幼儿园教师提供交流互动的平台，教师可以通过联盟的集体力量，共同突破专业发展瓶颈。经过背景调研，街道联盟式教师发展共同体以教师发展的困境为切入点，逐步寻找突破困境的方法，以“自主、共享、聚力”三个关键词为线索，梳理出教师“二二三”成长模式、“以爱的教育育爱的人”研训氛围、“链动式”研训、“混合式”教师成长资源库四条共同体建构路径。

一、从发展目标出发，共享教师“二二三”成长模式

共同体在成立初期，对新入职教师分别开展1年、3年、5年以上的深入案例跟踪，研究后发现教师专业成长需要有长期的发展目标，由此我们建立了教师“二二三”成长模式。

第一个“二”是指两种规划，共同体分别设置了一年发展规划和三年发展规划。其一，教师需要根据现阶段情况和下一阶段目标制定三年发展规划。其二，再根据长期的三年发展规划制定好短期的一年目标，每一年度将目标完成情况做好小结，并依次制定好下一阶段的规划。

第二个“二”是指两种研训方式，分别为集体研训与分组研训。针对共同体内教师当下的共性问题，共同体将组织全体教师开展集体研训。除此以外，共同体还划分了新教师专业发展小组、骨干教师学习发展小组和中高层团队合作小组，将不同教龄、不同发展阶段的教师科学划分至对应小组，参与分组研训活动，让教师在立足现实情况的基础上，朝着更高的目标发展。每个小组根据组内教师需求制定科学的研训活动，选择合适的研训方式。

“三”是指三种研训途径，共同体活动旨在以实践工作带动教师理性思考。因此，研训一定要从实践出发，同时也不能缺乏高位架构与引领。共同体研训途径一般分为活动观摩、论坛式研训、专家引领。以活动观摩为实践的起源，启发教师展开新实践;以论坛式研训为教师自主学习、共享交流、加深理性思考的平台，深化教育理念;以专家引领为教师拓宽思维的途径，展开深度思考，三者合一，促进教师专业发展。

二、从活动内容出发，打造“以爱的教育育爱的人”的研训氛围

共同愿景是教师专业发展共同体的动力，她为组织注入了一种方向感和凝聚力，使教师团结在一起，为实现共同的目标而团结协作、努力奋斗。[1]在共同体里，分别以“打造让教师成长的幸福驿站”和“以爱的教育育爱的人”为研修目标。

“打造让教师成长的幸福驿站”是管理方面的共识，旨在让教师于共同体中实现自己的个人愿景，发掘自身的价值，从而达到幸福学习、幸福成长的理想阶段。“以爱的教育育爱的人”则是研修方面的目标，爱孩子是每一个幼教人不变的初心。在教育中我们用爱感染孩子，用爱关注孩子，用爱呵护孩子，让爱像阳光一样包围孩子。共同体打造“爱的教育”氛围，使教师对教育充满了热情，对生活充满了期待。共同体对区域内教师展开调查，发现教师的长处与爱好，给予教师自我展示的舞台，提高教师在共同体中的归属感与自主性。例如在三八妇女节时，共同体会邀请擅长化妆的教师开展化妆护肤讲座，关注教师的生活需要，还会邀请擅长花艺、摄影的教师分享自己的经验，让教师从被动的接受者逐步转变为主动的参与者，教师既掌握了生活中的小技巧，同时也开始关注生活中的“小美好”，自我成长的需求也逐步冒出萌芽，教师更清晰地认识到职业发展的方向。

三、从学习动机出发，构建“链动式”研训

研训动力一般分为教师的内驱力与外部的助推力，共同体的活动要想持续稳定发展，外界的帮助与支持是必不可少的。共同体为了扩大外界的支持，与专家、行政部门紧密结合，形成“链动式”效应，共同为教师专业发展问题群策群力，让活动的规划更加科学。

“链动式”是指由教师、专家、行政部门组建的研训动力结构，其三者之间是相互推进、影响的状态，形成“链”式结构。一方面，在共同体组建过程中，区域内教师专业发展逐渐暴露各类发展问题，行政部门积极邀请专家对其问题展开细致的指导，随着研训的深入，教师的实践能力与问题反思能力得以提高，专家参与共同体研训的关注度与兴趣也随之提高，形成了正向的推动力;另一方面，随着教师专业能力提升，教师对自身专业发展也产生了新的认知与需求，专家也需要在指导过程中及时获取实践数据，完善行动方案，提出区域内教师专业提升的新路径与新方法，使区域行政部门教师专业发展工作特色日益彰显，形成了反向的推动力。专家也从被动的指导者逐步转变为教师发展赋能的同行人，积极推进共同体活动更为深入、持续地开展。

随着时间的推移，教师能针对自己现阶段的情况梳理发展目标，区域内骨干教师也对新教师展开一对一指导，专家则为教师发展“做梯子、搭架子”，提供机会供教师磨炼自身专业素养，帮助教师分析问题、解决问题和总结经验，为区域内教师专业发展做好顶层设计，留足人才成长周期，提炼教师发展目标与特色。同时，街道为教师提供了更多的学习机会，组织骨干教师到全国各地进行学习，将更多优秀的骨干教师吸纳到共同体骨干团队中，助推教师专业发展共同体更加稳固。

四、从资源共享出发，设立“混合式”教师成长资源库

“混合式”教师成长资源库不同于往常的资源库，“混合式”教师成长资源库是指线上与线下相结合、由线下园本课程资源和线上综合式资源库两类资源库联合打造的新型资源库。

线下园本课程资源库中包含教材书籍、专业书籍、展示墙、教学具整理箱、电脑，教师可以在资源库中开展课程审议工作，并将研讨过程中的思维导图与主题思路张贴在资源库的墙壁上，将审议好的教案与活动方案存放至专门的电脑中，教学具放置在整理箱内。线下园本课程资源库能够将教师课程审议的过程性资料完整保留，同时课程资源也在使用过程中得到收纳整理。更为重要的是，资源库内所呈现的课程审议材料可以帮助其他教师更快地了解课程进展，促进了各园部之间课程互相借鉴与融合，了解各自不同的课程体系，学习彼此的课程审议方法，互相输出或吸收文化，协同发展。

线上综合式资源库则是指通过共同体开展的不同类型的研训活动，定期梳理研训成果，及时将研训成果上传至资源库中，例如共同体活动后的会议纪要、优秀实践反馈单、书单、文献综述等。同时，我园还将专家讲座视频、优秀教案集、优秀教科研成果册、班本课程范例等各类学习资源和课程资源进行整合，供区域内教师资源共享、自主学习，促进教师之间的共同发展。

通过线上+线下“混合式”教师成长资源库的打造，以实地观摩学习为主，辅之线上理论学习，促使教师课程建设能力、自主学习能力不断提升。

在学前教育高速发展的时代里，幼儿园教师的专业素养已经是“热频词”，街道联盟式教师专业发展共同体通过科学分析區域内教师发展现状，突破了区域内教师专业发展的困境，梳理出街道区域式联盟教师专业发展共同体的建构路径，逐步锻造出一批爱教育、善观察、勤思考、乐分享的专业型教师团队。

【参考文献】

[1]文丰安.教师专业发展共同体的建构策略[J].教育理论与实践，2015，35（17）：34-36.