伍绍杨 彭正梅

(华东师范大学 国际与比较教育研究所，上海 200062)

在教育实证研究领域，哈蒂被认为是“最有影响力的教育学者”之一(Evans, 2012)。哈蒂的“可见的学习”对八十年代至今的学业成就元分析进行了综合，对影响学业成就的252个因素进行了排序，其研究结果对全球的教育研究、政策制定和实践产生了深远影响。其中，反馈在“哈蒂排名”(Hattie Ranking)中位居前列，其所做的多次元分析综合反馈的效应量在0.70-0.79之间，远高于平均效应量0.40(Hattie & Zierer, 2019)。哈蒂直截了当地说，《可见的学习》的主要结论之一就是“增加反馈”(Hattie, 2009)。

反馈是促进学习的重要工具，它对学习的影响有很大的差异——可以产生促进作用，也可能是零作用，甚至约三分之一的反馈采取了错误的方式，带来负面影响(Kluger & DeNisi, 1996)。很多调查发现，教师提供有效反馈的频率非常低，经常偏离有效反馈的原则，更倾向于使用笼统的、宽泛的表扬，缺乏实质内容(Voerman et al., 2012)。此外，教师与学生对反馈的感知差距较大——教师倾向认为自己提供了大量有用的反馈，但学生通常认为自己没有收到反馈，也不清楚如何根据反馈采取行动。PISA 2015的测试结果也显示，学生感知到的反馈与其科学成绩呈显著负相关，这意味着反馈在学生眼中可能是一种负面信号(Pea-López, 2016)。

在中国教育语境中，教师教学活动常包含反馈，比如对学生表现的评价、批改作业、评讲考卷，但“反馈”不是常用的教学术语，教师对反馈缺乏模式化思考，很少有意识地设计教学反馈。总体而言，反馈没有获得充分理解和运用，而缺乏反馈可能导致师生错失很多学习机会，因为反馈作为学习的关键要素，对于发展复杂、高阶的知识和技能尤为重要。……