卞晓叶

文本解读是指教师通过对文本的研读及分析，准确地理解和把握教材的意义。语文教师只有能够解读出符合课程、符合语文性质及学情的内容，才能够真正有效地达成教学目标。于漪老师也说过，语文教师要立得起来，就必须跨过“文本解读”这道坎。可以说，文本解读能力是一名语文教师的核心竞争力。

但是，在当前的初中语文教学中，教师在文本解读上仍旧存在着“泛读”“误读”“过浅过深地读”等问题。究其根本，是因为教师在解读文本时囿于自身的理解，侧重于将自己对文本的理解教授给学生，忽略了应以学生的“学”为主。教师只是架起学生与文本之间的桥梁，最终有效的文本解读应当是基于学法的指导，即学生的“学”。

下面，笔者结合教学实践，以部编教材八年级上册第五单元《永久的生命》一课为例，谈谈指向“学”的文本解读策略。

一、直面文本，微观解读

文本解读的第一步，是教师与文本的单独对话。教师直面文本，也是文本解读的起点。面对文本，教师首先要作为一个普通的读者去阅读。教师第一次面对文本的体验在某种程度上其实就是学生的体验，所以要想让文本解读指向“学”，首先要自己去学，以普通读者的姿态去认真阅读文本。

《永久的生命》一文中，作者严文井讲述着他对生命的理解感悟，而“生命”是一个相当厚重的话题。读第一遍笔者只能感受到生命的短暂，它可以灿烂但终究昙花一现。这也许也是大部分学生所能达到的理解层次，是他们的阅读体验，将其及时记录下来。而后，笔者再一遍一遍地读，每次读，都能读出不一样的东西，个人已有的体验应当成为读懂他人的辅助。后面几遍的读是在第一遍基础上对文本的进一步解读，对一些关键语句进行自己的解析，深入理解文本。所以，笔者以已有的人生经验，读懂了作者想要表达的意义：凋谢的只是个体的生命，不朽的是生命现象，并且个人生命和生命长河是同样伟岸的。

微观的解读是教师文本解读的起点和进一步解读的基础。教师作为读者去读，更应充分调动自身的阅读体验，多角度思考，力求广泛而较为全面地解读，也是充分考虑学生阅读体验的多种可能性。

二、跳出个体，宏观定位

微观解读时，对文本的解读是教师作为读者的成果，但教师个人的解读并非就是教学点。那“一千个哈姆雷特”并不都适合课堂教学，教学必须有明确的教学目标。教师应当具备基本的课程意识，使文本回归到教材的编排体系和语文核心素养的发展体系之中。简言之，就是把文本放在整个单元、整本教材中去考虑，这就是文本解读的宏观意识。如果微观解读时教师是作为读者去读，那宏观解读就是作为教师去读文本，带着教学的眼光看文本。

《永久的生命》是一篇自读课文，是八年级上册第五单元众多类型散文中的哲理散文。单元导读明确了双线要求，即人文素养要求：在多种类型的散文中领会作品的情思、丰富精神世界;语文要素要求：反复品味、欣赏语言并了解不同类型散文的特点。而这篇文章正是教材中第一次出现的哲理散文，因此，笔者对第一步中解读的内容进行筛选和补充，根据第一次的阅读体验，明确哪些是需要授予学生的，以此确定教学目标为：①理清思路，掌握哲理性散文的特点;②品味文章化抽象为具体的语言，把握文章饱含的人生哲理;③探寻作者思想境界，领会人文内涵。将②③定为教学重难点，符合教材要求和单元教学要求，又聚焦了学生的核心素养。

同时根据解读的由浅入深以及学生的认知规律设置课堂的主要环节：观“A4纸人生”视频，感受生命的短暂永恒;找原文关键词语，明确作者的人生感悟;比对几组散文，知晓哲理散文的特征;续创精彩语句，谈谈自身的独特理解;赏读下水作文，展示真实写作之奥秘;品析哲理句段，领悟文本的真正内涵。

因此，当作为一名教师去解读文本时，理应准确地解读，即宏观定位文本，准确把握文本的课程教学目标、单元教学任务以及本课的教学重难点等，尊重学生的认知规律。

三、以学定教，见微知著

新课改强调以学生的“学”为主导，教学设计应当指向学生活动，即侧重于学，指向学生思考的过程和解决问题的路径等。而思考过程是抽象的无形的，要对其进行评价较为困难，因此，适时将思考过程或结果通过“写”的方式呈现便显得十分必要。新教材也处处渗透着“读”与“写”的融合，因此“读写结合”也是一种指向“学”的有效的教学方法。

在“读写结合”大主题下，如何让写成为助推深度阅读的手段？如何让渐渐加深的理解成为提高写作高度的途径？这需要考虑到课堂的推进和问题及活动的设计。问题设计尽可能多些引导性、总结性，活动设计要让学生动起来，主动探索和领悟。所以，如果前两种解读策略是作为读者和教师去解读，那么这一层次的解读则是要求教师作为学生去再次解读，去确定具体的教学内容。

《永久的生命》一文是学生第一次接触哲理性散文，但八年级学生的散文学习已经有了一定的基础。于是，笔者首先根据哲理散文的两大特性——议论性、散文性——设置了两次读写。第一次主要考虑到哲理散文的议论性，从原文中找句子填空：“生命是〖CD#10mm〗的，因为〖CD#10mm〗”，顺势找出每段的议论性语句，宏观把握作者所表达的人生感悟，且梳理了文章的结构，通过比对几组已经学习过的散文，明确哲理散文与其他散文的明显区别。这一活动设计中，也将学习哲理散文的前两个方法穿插其中：①找到作者的中心观点，即文章的主旨句;②关注每一段的中心句或关键句，有助于快速了解文章结构和内容。第二次则考虑到哲理散文与议论文的区别在于语言的散文化，因此，引導学生深入文本阅读并化用原文或创作续写句子，如“生命是有限的，因为过去了的时间永不再回来。不像/就像〖CD#10mm〗”，即是在理解的基础上用诗意的形象化的语言描述出来，再次细读文本从微观上把握句子的深意。小结时补充学习哲理散文的第三个方法：③重点品析文中化抽象为具体的语言，理解作者要阐释的哲理。同时，两次的读写结合组合起来形成了一首散文诗，既可以感受到学生对文本的理解有着明显的进步，将这种学习成果通过散文诗的形式呈现，又符合哲理散文的文体特点。

整个教学中，教法、学法双线并行，通过学“一篇文”学会读“一类文”，这是自读课文一直追求的学习目标。最后，在学生已有认知基础上进行适当升华，引发学生进一步的思辨与思考，再次写一写“如何让个体不朽”，就是在理解文章的基础上走出文本，反观他人与自身。因此，整个教学设计遵循了走进文本再走出文本的解读规律，达成教学目标。

综上，教师解读文本的水平关乎学生学习的过程、收获的程度和领悟的外延，因而需要将文本解读指向学生的“学”，直面文本，提高微观解读的能力;需要有课程意识，对文本有宏观定位的能力;需要精准把握学情，从小处入手拓宽学生读写的视域。只有如此，语文教学才能立足于学生的“学”，达到既能宏观把握又能微观深入的教学效果。

作者单位：江苏省常州市武进区横林初级中学