袁国超

摘要：育人价值是学科教学的根本价值。学科育人价值的开发是以挖掘知识背后的学科思想、思维方式和德性意义为价值追求的深度教学。创设思维认知情境、情感体验情境、活动实践情境是学科育人价值转化的具体路径。

关键词：学科教学;育人价值;深度教学;情境创设

中图分类号：G632.0 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）06A-0014-04

“学科育人”是指通过学科的教与学实践对学生进行的教育活动。这是对“学科育人”这一概念的广义理解，“育”不只包括思想、道德等方面的教育，也包括知识、技能等方面的培育。本文将“学科育人”的内涵界定为：“着力培养学生高尚的道德情操、扎实的科学文化素质、健康的身心、良好的审美情趣，努力使学生具有中华文化底蕴、中国特色社会主义共同理想、国际视野，成为社会主义合格建设者和可靠接班人。”在这里，育人就是“以人为本，以育为法”，将具有丰富情感、复杂思维的“人”视为教育对象，对学生的行为、心理、精神品格、人生观、价值观等方面施加影响，培养学生适应终身发展和将来社会发展需要的德性素养、必备品格。

长期以来，由于应试教育的影响，学科教学急功近利，重视知识传递、忽视学生精神世界的建构，导致立德与求知的疏离，价值引导与知识传递的疏离，精神建构与知识建构的疏离。学科教学的首要任务应当是促进学生精神生命的成长，然后才是传递知识、发展思维和能力。教师必须成为学生价值取向的引领者和精神生命的塑造者。这是学科教学的责任与使命担当。

一、促进学生精神生命的成长：学科育人的本质与价值旨归

学科教学的功能不只是使学生认识世界、获得学科知识、掌握学科技能，还在于对学生的灵魂进行塑造，指向学生个体精神发展的一切方面，把处于自然生命状态的人培养成具有丰富精神内涵的社会人。

（一）学科育人：走进学生心灵深处的教学活动

人的发展的根本是什么？是心灵的发展，是精神的成长。人的心灵从本质上讲是一个意义建构体，意义性与建构性是它的两个主要特点。首先，人的心灵是一个意义体，是一个包含兴趣、需要、情感、精神信仰以及价值追求等在内的意义结构，渴望和追寻意义是它的本质特征。其次，人的心灵是一个建构体。人的心灵在认识与改造客观世界的同时，也在认识与改造自我的主观世界，从而不断建构和完善自身的意义结构。人对各种外在于自身意义的理解、内化都是通过心灵的建构来实现的。因此，真正的教学必须走进学生的心灵，触及学生的灵魂，否则学科知识就难以与学生的心灵相遇，难以走进学生的意义建构领域，促进学生的精神成长。

学科教学是将人类文化精华和精神基因注入学生的魂魄，赋予学生以高尚的文化教养，把学生的精神世界建构得更加澄明而高远、辽阔而深邃的教育实践活动。它必然承担着对学生进行生命意义的价值引导，促进学生生命精神绚丽绽放的重大使命。然而，在现实教学中，我们往往把学生的学习仅仅看作是对既定知识的认知、接受和积累，忽视了知识对人的存在意义的关照，忘记了引领学生不断超越自我从而成为精神明亮的人才是学科教学的根本所在。其结果是，学生整天与知识为伴却享受不到知识对自己生命存在的关怀，沉浸在知识的海洋中却感觉不到知识对自己情感世界的润泽，占有知识却不明白知识与其自身、与他人、与社会乃至人类存在与发展的内在关联。可见，抛弃学科知识教学的生命立场、价值追求与意义关怀，把人的心灵世界的发展和精神生命的成长排斥在学科教学之外，必然造成人知疏离的严重后果。

（二）育人价值：学科教学的根本价值

德育无疑是育人的重要构成，但不是全部。学科育人价值的意蕴比学科德育价值的意蕴要丰富得多。“所谓学科的育人价值，是指某个学科的课程内容除了使学生学习某些学科知识和发展学科技能之外，还要促进学生在心智能力、情感态度、思想品德、社会责任等方面的发展。”[1]每一个学科都蕴含着育人资源，都潜藏着促进学生德性素养和精神品格发展的可能。除了给予学生该领域的知识以外，各学科还可以为学生提供认识、理解、改造自我以及世界的不同路径与方法，提供一种唯有通过该学科的学习才能获得的生命体验。正如培根所言，“读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞之学使人善辩。”各学科如此厚重的育人内涵需要每一位教师深度开发。离开对这些独特且丰富的育人价值的开发和利用，学科教学就不可能生成丰富而多元的价值资源，就不可能给予学生多方面的精神滋养，实现其育人的价值诉求。

使学生在认识世界的同时认清自我、发展自我，弄清生之为人的价值与意义，并在此基础上建构自己的精神世界，这是学科教学对于学生成长的最核心的意义和最根本的价值。

二、深度教学：学科育人价值的开发策略

现代知识论早已证明，所有学科的知识都毫无例外地由表层结构和深层结构这样两个部分组成。知识的表层结构是由语言文字符号或数字、公式、图表等其他符号构成的知识的符号表征，它体现的是知识的表层意义。深层结构则是潜藏在知识符号表征背后的学科思想方法和价值意蕴，它体现的是知识的深层意义。知识的深层意义包括情感、态度、价值观等德性要素，还包括学科思想、学科思维方式等文化要素。而一旦抽离了学科知识的德性要素和文化意蕴，学科知识就成了各种符号或要素的堆积。

其实，对人的发展最有价值的不是知识符号本身，而是处于知識深层结构中的隐性意义，是知识符号内含的学科思想、思维方式以及人们在知识学习过程中所获得的丰富情感体验。因此，必须以挖掘学科知识背后的学科思想、思维方式和价值意义的深度教学取代以知识传授和技能训练作为首要任务的浅层教学。

（一）通过深度教学，挖掘学科知识背后的思想方法

学科思想方法是学科知识中最重要、最具影响力的概念、命题和思想，是人类“看”世界的思维、思想方式和认识、理解世界的路径。它是“学科教学的精髓与灵魂”[2]。它不仅体现学科的思维特点，揭示学科的本质与规律，还蕴含着学科特有的科学价值和人文价值，是学科育人的核心资源。因此，学科育人目标的达成离不开对学科思想方法的挖掘。

例如科学生命观是生物学的重要学科思想。生物学科要通过对生命体的形态结构、生理特征等内容的教学，引导学生正确认识和理解生命现象，把握生命的本质;要通过对生命体从孕育、诞生到衰老、死亡以及生命进化等内容的教学，引导学生认识生命变化的规律，从而树立正确的生命发展观;要通过对现代生物科技与人类健康等内容的教学，引导学生养成积极健康的生活方式，最终使学生成为人类健康发展的促进者和实践者。

学科教学的归宿在于引导学生对知识的来龙去脉，知识的本质、规律的全然认识，帮助学生建立知识与历史、当下及未来生活的联系，促进学生与知识的本质和意义相遇。因此，要通过深度教学挖掘学科思想方法，并以之为主线构建教学内容和教学体系，引导学生领会、掌握学科思想方法，使学生在学科实践中将其内化为自身精神世界的组成部分。

（二）通过深度教学，挖掘学科知识背后的意义和价值

知识的意义在于其与人的精神生命的关联。对于学生的成长来说，知识就是一粒能够孕育精神生命的种子。学科教学的目的就是促使知识这颗精神的种子在学生心中生根、发芽、开花、结果。作为价值的引领者和精神的塑造者，教师要把引导学生建构深层意义作为自己的教学目标，要深入知识的思想和意义领域去挖掘、开发那些对学生具有精神化育、行为导向和心灵震撼作用的价值资源，激活学科内涵的教化功能，使其在潜移默化中转化为学生精神层面的指引。

如果语文教学仅仅指向语文知识的积累和语言能力的训练，而不提取文本中的人类优秀文化基因去涵养学生的文化生命，那么语文教学就失去了它的应有之义;如果数学教学不提炼其内蕴的科学思想去哺育学生的科学精神、理性意识，而仅仅突出其工具性、技术性，那就偏离了数学教学的本质;如果历史教学不从唯物史观的高度发掘教材的求真意识、批判意识、包容意识和家国情怀，并用其拓展学生的胸襟气度，那么，历史教学的价值又在哪里？总之，学科教学要为意义而教、为发展而教，要通过深度教学挖掘学科知识的价值意蕴，充分发挥学科知识的情感熏陶、思想启迪、价值引领等功能，完整实现其对学生的发展价值。

三、情境育人：学科育人价值转化路径

作为知识内核的意义系统，其所具有的情感熏陶、精神化育和价值引领功能是不可能在真空中实现的。学生必须依托特定的情境，将自我的生活经验、人生体验与所学知识的内在意义关联起来，才有可能产生情感的共鸣、价值的启迪、意义的洞察。因此，要创设启思、激情、导行的育人情境，引发学生积极深入的思维活动和热烈丰富的情感体验。只有这样，知识才能活化为智慧、德性、精神和价值，学习才能成为学生建构精神世界、提升生命境界的过程。

（一）创设思维认知情境

知识是在认知主体的思想和精神的再生产中转化为主体内在的情意结构和精神要素的。思想和精神的再生产离不开主体内心认知冲突的推动和促进。内心深处的认知冲突往往会给人带来思想的自我净化与革新、观念的自我蜕变与质变，使人的心灵世界从遮蔽走向澄明。因此，创设引发思维和认知冲突的情境是促使学生实现精神建构的重要途径。

一个完整的情感发展和思想认知过程的形成一般要经历如下阶段：①创设指向学科知识深层结构（价值意义层面）的问题情境，引发认知冲突;②在问题的驱动下开展自主探究、合作探究;③在探究中挖掘知识的深层意蕴和育人价值;④进行反思，将其内化为个人的情意结构。学生在问题解决的过程中，不仅掌握了知识，而且收获了情感和道德認知，自身的主体动能得以完满释放。因此，教师要将教学内容中所蕴含的意义要素设计成一个个能够促进学生思维发展的问题，引发学生的认知冲突，使学生在寻求认知的平衡中走向心灵的彻悟、精神的通透和思想的深刻。

（二）创设情感体验情境

学生精神世界的建构过程，就本质而言，是情感、态度、价值观内化、升华和形成的过程。精神建构目标的达成不能靠枯燥乏味的知识教授或传递，而应该是立足于情境体验基础上的情感激发、熏陶与感染。

在人类认识史上，每一种科学知识的诞生都是前人披荆斩棘、不畏艰险、执着求索的结果。数学、物理、化学等学科并不只是由枯燥的概念、干瘪的公式和乏味的定律构成，这些概念、公式和定律的背后往往都有一段感人的故事。通过创设情境把这些精彩的故事立体地呈现在学生面前，揭示科学家在探索知识过程中的痛苦、迷茫与发现知识后的陶醉、欣喜，能够使学生在获得科学知识的过程中体验科学家瑰丽斑斓的情感世界，从而受到灵魂的震撼、精神的陶冶、思想的启迪。更为重要的是，这种知识情境可以把以逻辑符号形式存在于书本中的学科知识还原为知识创造的原初体验，从而极大地拓展学生生活经验的时空，使他们能够将个人融入整个社会历史文化长河中，在丰厚的精神文化土壤上建构自我生命的意义。

（三）创设活动实践情境

真正的学科育人不是脱离实际的抽象灌输，而是融入生活、融入社会的火热的教育实践。通过实践活动的“行”：一方面，学生在课堂上获得的情感体验、道德认知、价值理念外化为德性行为，使学科的育人价值得以实现;另一方面，外化过程中的体验、感悟，又使学生在课堂上获得的情感体验、道德认知、价值理念得到了巩固和强化。最终通过学科实践这种特殊的学习方式，学生既改造了外在的客观世界，也改造了自身内在的主观世界。“行”既是学科育人的重要途径，又是学科育人的价值旨归。因此，教师应根据所教学科的特点，围绕学科育人的基本任务，构建学科育人的实践情境，引导学生将道德精神和价值理念融入丰富多样的实践活动，使学生在实践中行稳致远，走向精神的丰盈和生命的豪迈。

需要强调的是，学科知识固然是学生德性发展、精神建构的智力基础和关键，但教师的教学行为、教学方法以及教师的人格魅力，对学生灵魂的唤醒、精神的指引、生命的感召也发挥着不可替代的作用。在学科教学中，教师要用自己崇高的道德情操和行为表率给每一个学生以示范和引领，要以一份至真至爱的良知关怀、呵护学生的生命与人格，要以对所教学科特有的情怀激发和鼓舞学生的信心、情感与价值追求。另外，学生主体能动性的发挥对学科育人目标的实现也具有不可忽视的作用。这就决定了学科育人的必然逻辑：学科育人必然是人类优秀文化成果对学生生命世界的浸润与塑造，必然是教师的高尚道德和真爱良知对学生生命精神的启迪与感召，必然是学生生命主体充分而完满的释放与张扬。

参考文献：

[1]程晓堂.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程·教材·教法，2016（5）：82.

[2]李松林.论教师教材理解范式的转换[J].中国教育学刊，2014（1）：55.

责任编辑：李韦