于振华

价值取向是语文教学的重要维度。从某种意义上说，语文教学就是沿着教师的语文教学价值取向而展开的。在语文教学中，如果教师将语文看成是一种听说读写的工具，语文教学就会充斥着识记、分析等操练；如果教师将语文看成是一种人文，那么语文教学就会注重学生的阅读积累。《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确提出了学生的语文核心素养有四大板块，即“语言的建构与运用”“思维的发展与提升”“审美的鉴赏与创造”以及“文化的理解与传承”。笔者认为，语文教学应当以纯正的审美态度，关注语文之美，研究语文之美，探究语文客体与学生主体体验之间的关联，从而让语文教学富有意趣、智趣和情趣。审美阅读，应当追求语文教学的“趣味”。

一、诵读：追寻语文审美的“意趣”

语文趣味是指“审美趣味”，也就是语文本身所具有的使人感到愉悦的趣味。这样一种依托语文本体而产生的审美趣味，笔者称之为“内容趣味”。内容趣味往往能引发学生的美感，让学生获得一种智趣的体验。这种智趣，不同于理科学习中的理智的历险，而是一种心领神会、怦然心动、悠然意悟的趣味。在语文教学中，美的风格、美的趣味一定是由语文教学的内容引发的。正是在这个意义上，马克思主义经典作家一致认为，内容决定形式。

立足于语文教学内容，探寻语文审美的“内容趣味”，要超越功利性的追求，与学生进行平等对话。在这个过程中，教师要尊重学生的语文阅读感想、感悟，对学生的阅读进行适恰的指导。比如教学部编版五年级上冊《珍珠鸟》一课，很多教师都会引导学生感悟主题，即“信赖可以创造美好的境界”，但不同的教师会用不同的方式来启发、引导。有教师可能会对文本进行深度分析，如“课文中的‘我是怎样表现的？”“小珍珠鸟是怎样表现的？”等，这是一种分析式的教学。笔者认为，立足于学生内容审美的阅读指导，对于文本的任何过度分析、肢解都是多余的。教师应当引导学生进行声情并茂的诵读，从而感受、体验珍珠鸟对“我”的逐步的信任，让学生在诵读中畅谈。通过移情置换，“如果你是被关在笼子里的小鸟，你会喜欢限制你自由的、温暖舒适的笼子吗？”来引导学生体会作者和珍珠鸟之间的感情。通过文本想象“如果小鸟明白正是这个信赖的人限制了自己的自由，小鸟还会说‘信赖能创造美好的境界吗？”显然，审美化的文本解读，要求学生涵泳诵读，从而领悟文本对真善美的价值的追求。正如著名儿童文学评论家朱自强先生所说的，“讲解是死的，如同进行解剖；朗读是活的，如同给作品以生命”。

审美化的语文教学，是要求学生在与文本相遇的过程中，领悟文本的意蕴。对文本内容的把握不是科学的理性分析，而是注重对文本内容的感受、感悟。文章不是无情物，对文本的字词句段的内容的感受、感悟，是审美教学的必然要求。在对文本内容进行审美感受、体验的过程中，学生能感受到文本与我同在，会表现出一种身心一元的感动。

二、阐释：追寻语文审美的“智趣”

捷克著名教育家夸美纽斯说：“美的事物总是具体的、形象的、可感的。”审美化语文教学，不仅要引导学生把握内容，更要引导学生感知、理解形式。在语文教学中，教师要引导学生通过积极的阐释，努力追寻语文审美的“形式趣味”。德国大文豪歌德说，“形式比内容更重要。形式对于大多数人来说，还是一个秘密”。著名美学家克莱夫·贝尔认为，“美就是一种有意味的形式”。语文文本的形式之美，主要体现在学生能把握言语的神韵，写作的逻辑、方向等。

比如部编版五年级上册的《桂花雨》，作者以细腻的笔触回忆了童年时与桂花相关的生活场景，抒发了对故乡和亲人的思念以及对童年生活无比怀念的情感。对于这种思乡之情，教师不仅可以通过内容引导学生认知，更可以通过文本的表达形式引导学生认知。比如文本中有这样特殊句式的表达——“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”。对于这样的表达——“再……，也比不上……”，笔者创设了一个打电话的情境，让学生进行角色扮演，老师作为作者琦君，学生作为母亲。“这里的水真甜”“这里的水再甜，也比不上家乡的水甜”“这里的人真好”“这里的人再好，也比不上家乡的人好”“这里的景真美”“这里的景再美，也比不上家乡的景美”“这里的生活真好”“这里的生活再好，也比不上家乡的生活好”……通过这样的表达，学生认识到家乡的水更甜，家乡的人更好，家乡的景色更美，家乡的生活更好，等等。这里，笔者赋予了学生自由表达的、自由阐释的时空，能够让学生通过特殊表达把握文本的主旨、韵致。

文本的形式是一种张力的存在，因而存在着一些空白，这就是形式空间。作为教师，在引导学生进行语文审美的过程中，必须让学生对文本的空白进行大胆的想象、阐释。在语文教学中，形式美包括语言形式之美、修辞形式之美、文本结构之美，等等。当学生在语文学习中能感受到形式之美时，学生自然能把握文本的独特韵味。

三、想象：追寻语文审美的“情趣”

“感人心者，莫先乎情。”每一篇文本都蕴含着独特的情味，都是与作者所表达的心事、心思、心性、心态、心情、心境等相融的。引导学生进行文本审美，离不开学生的想象，离不开学生的移情，离不开学生的心理投射，等等。通过想象、移情、投射等，让学生捕捉到文本的情趣之美。由此，学生在审美化阅读中必将能受到情感的濡染、熏陶，必将能与文本的内容表达、形式表达形成思维共振、情感共鸣、心灵共通、价值共享。

比如教学部编版三年级上册的《去年的树》一课，教师就可以引导学生深入地探究小鸟与树根、门先生以及小姑娘的三次对话。在引导学生与文本中的小鸟、大树对话的过程中，不应当是直白的、赤裸裸的说教，而应当饱含深情。“寒冷的冬天过去了，春天又来了！鸟儿满怀深情地寻找好朋友大树，可是好朋友大树却不见了。”“好朋友大树，你在哪里？”学生呼唤着；“好朋友大树，你回来啊！”学生为小鸟着急；“好朋友大树，你还好吗？”学生为大树祈祷；“好朋友大树，你哪儿去了？”学生为小鸟忧伤，等等。正是在一种移情想象的过程中，文本才能够拨动学生情感的心弦。“作者胸有境，入境始与亲。”在语文审美化教学中，学生既不能止于对形象的表面理解，也不能以一种概念化的方式去说明、印证，而应当驱遣想象，积极地移情，从而深度揣摩文本。在想象的过程中，学生对文本的解读能够进入到一种“物我两忘”的“无我之境”之中。他们会因为主人公的忧伤而忧伤，会因为主人公的快乐而快乐，等等。这样的一种审美阅读，也就是一种情感性的阅读。

移情与想象是情感阅读的主要方式。在语文教学中，教师应当引导学生与文本展开积极的对话，从而引导学生对文本获得一种认同。通过积极的认同，打开学生阅读的心灵世界。“美是到处都有的。对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”（罗丹语）通过审美化阅读，能有效地培育学生对文本的感受力、鉴赏力和创造力。

作者简介：江苏省海安市大公镇中心小学语文教师。