《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》明确了“建设高质量教育体系”的政策导向，要求“提升教师教书育人能力素质”。育人是教师的神圣天职，更是教师的价值所在。然而，在教育实践活动中，一些教师只教书不育人，不注重对学生思想道德方面的教育。为此，有必要强调教师育人能力的重要性以及育人的责任，进而促进教师更好地为社会培养所需要的人才。

摘 要

育人是教师的天职与价值所在，良好的育人能力是教师完成育人使命的关键。现实中，教师育人时有缺场，存在“差序育人”、“靶向式育人”、“离散式育人”、“虚假育人”，甚至只教书不育人的现象。时下，重构以关怀为底色的教师育人能力是提高育人效果，更好地落实立德树人根本任务的有效路径。

关键词

教师育人能力;关怀;重构

作者简介

蒋红斌，湖南师范大学教育科学学院，教授，博士生导师

育人是教师的天职，也是教师的价值所在，良好的育人能力是教师完成育人使命的关键。然而，现实中仍存在教师育人能力欠缺，甚至只教書不育人的现象。为了更好地落实立德树人的根本任务，厘清新时境下教师育人能力存在的偏失，重构以关怀为底色的教师育人能力，不失为一种新的思路。

一、教师育人能力的价值逻辑

（一）育人：一个时论时新的恒常主题

育人，是促使学生“成人”的过程。“成人，指的不是年龄、生理所自然带来的成年，而是独立、成熟、责任意义上的‘长大成人，人格、品格、性格走向成型。”[1]通俗地说，就是不仅仅引领学生掌握知识技能，更是教育他们在思想政治和道德理想等方面得到发展，学会怎样做人。

育人是一个亘古常新的话题。古今中外的教育家们对教育的具体论述或有不同，但在强调育人的优先性方面，却是相同的。教师的一切实践活动都是为了培养人，这是我国古代教育家们的基本主张，商周时期先贤们就提出教师要造就“修己治人”的人才，孔子更是将道德教化置于教育首位，管仲之的“终身之计，莫如树人”也说明了育人的社会价值，唐代文学家权德舆所说的“育才造士，为国之本”更是强调了育人对国家和民族的重要意义。

在西方，苏格拉底、柏拉图和亚里士多德都主张知识教育与道德教育相结合，注重培养节制、公正、勇敢、自控等美德。之后无论是洛克强调的绅士教育、赫尔巴特的“教学的教育性”主张、卢梭的“只有一门学科是必须要教给孩子的：这门学科就是做人的天职”[2]思想，还是苏霍姆林斯基主张的教师不仅仅是上课，更应成为学生生活的引导者以及道德上的引路人的观点，都在强调育人的重要性。

今日，人们对育人的关注度有增无减，理论探讨一直方兴未艾，国家层面也给予了充分重视。2018年以来，国家接连出台文件，要求将立德树人放在首位，注意教书与育人的统一。党的十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》再一次强调要“提升教师教书育人能力素质”。

（二）教师育人能力：实现育人目标的关键

教师育人能力，即教师根据社会发展需要和学生发展规律，基于对育人情境的理解，运用自身的才能，融入积极的态度和理想信念，科学指导学生健康发展的能力。教师良好的育人能力是实现育人目标的关键。理论研究和教育实践都表明，教师育人能力直接关系到学生的健康成长。“国家义务教育质量监测几年来的结果显示，教师积极的育人行为能显著提升中小学生的主观幸福感、亲社会行为、语文成绩和数学成绩，并明显降低他们的抑郁水平、孤独感、攻击行为和违法行为。与此同时，教师良好的育人行为还有助于调节、修正不良家庭背景对学生发展的消极影响，缩小城乡教育差异。”[3]事实上，提升教师育人能力不仅能有效促进学生的健康发展，还能促进教育公平与社会和谐。时下，要落实立德树人的根本任务，教师育人能力的关键地位更加凸显。

二、错置：现实中教师育人问题时有缺场

“教，常有计划;育，却靠发挥……因人而异、因势利导，这是育的重要特点。”[4]现实教育中，“人们总是习惯于把育放到特色指标中去，是Better to have而非Must的指标”[5]。不少教师虽有育人之心，却缺育人之力，时常发挥偏误。

（一）“差序育人”

差序，差别等级之意。费孝通先生曾用“差序格局”描述中国传统社会的人际格局，意指每个人都以自己为圆心结成网格，根据亲疏远近区别对待格局里的人，离“圆心”越近，待遇便越优厚，离得越远，自然就越凉薄，至于“圈外人”，则往往“高高挂起”。此后，该词被广泛用于描绘人们有差别、分等级地同他人交往的情形。

育人过程本是最不该出现这种情形的。人在精神和人格上生而平等，育人重在对学生的精神关注和引领，对硬件资源、环境保障和人际亲疏的依赖性并不十分强。然而，现实中却比较普遍地存在这种现象。稍加留意就能发现，几乎每个班级都有被教师放弃的“边缘人”。在一些教师心目中，学生就是按某种因素排序的，这些因素可能是教师的个人偏好、私人感情，也可能是学生的各种表现，甚至是其他外界因素。不管出于什么原因，教师将某些学生置于远离“圆心”的外圈，甚至“圈外”，以亲疏处之，这必然导致“偏视”，甚至无视，从而“偏育”。

（二）“靶向式育人”

学生的发展具有整体性和联动性。马克思恩格斯指出，人的发展是体力、智力、知识、才能、兴趣、爱好和意识倾向、行为习惯等各个方面的综合发展。[6]这决定了育人的复杂性，知识传授、思想价值引领、人格塑造缺一不可。可在现实中，有些教师往往采用靶向式育人，“哪里出了问题育哪里”“何时出了问题何时育”“头痛医头，脚痛医脚”，将学生视为单面、“偏态”发展的人。受其反噬，教师沦为拥有精细教学技能的“技术工人”，其育人能力也止于知识技能。

（三）“离散式育人”

学生的成长是一个复杂渐进的过程，“全程、全员、全方位”是教师育人应有的常态和基本要求。然而，现实中教师育人却常现离散之态。首先是不少教师人为地将教书和育人割裂开来，将关注点放在知识教学方面，只教书不育人，或者是教书的时候专门教书，育人的时候专门育人，导致学生片面发展。其次是育人时间和空间的断裂。有效的育人不仅在时间上要紧密衔接，在空间上也要无缝对接。可有的学校和教师是“战役式”“碎片化”育人，任务来时疾风骤雨地搞“突击”，或当学生思想行为出现偏差时，才“集中抓一下”。再次是教师团体内各自为政，互相转嫁责任。育人需要整合所有的教育力量，形成合力，而现实中，不少教师却认为育人是思想政治教师或德育干事、班主任之责，与自己无关;也有的教师一旦发现学生出现问题，便将责任转嫁给其他教师，或归咎于家庭和社会，育人内涵被窄化，教师育人的整体价值亦被弱化。

（四）“虚假育人”

虚假育人或曰“伪育人”“似育人而非育人”，也是教师育人问题缺场的常见表现。

浮浅是虚假育人的第一个表征，具体表现为形式化和表面化。一些学校和教师往往抱着完成任务的心态，只做表面功夫。还有的学校，在开学之初就制订了一学期的德育计划，让师生一项项去完成，却大都只重形式，鲜少关注效果。甚至专门的思品课重视的还是知识传授，教师强调的仍是那些必须掌握的“可能会考的知识点”。

单向施教是“虚假育人”的第二个表征。育人是师生之间进行的一种交互活动，教师的施育和学生的回应是必不可少的两个因素，教师要关注学生的反馈并据此调整自己的教育行为。可是，不少教师在育人过程中空有热情，苦口婆心，只讲输出，不要反馈，不看成效，致使学生很自然地将这种单向传递当成育人的应然状态，不反馈，甚至逃避、不接受，育人效果可想而知。

替代是“虚假育人”的第三个表征。第一种常见的替代是以罚代育、以智代育、以控制代教育。第二种是以不求回报的爱替代对学生的教育，甚至以爱之名降低标准去迎合学生。爱是育人的必要条件但非充分条件，不求回报的爱不是育人，或者说是“虚假育人”。教师育人必须尊重爱护和严格要求相结合，恰恰需要学生的积极回應、品德成长和教师的自我提升作为回报。第三种就是以施舍替代教育。有的教师用同情，甚至怜悯，替代对学生的关心，使得对学生的教育变成了施舍，特别是对那些犯错的学生，教师更是居高临下，对其进行一种同情式的指教。

教师育人能力的缺场，造成现实中与育人愿景相悖的现象比比皆是，学生说谎、懒惰、浪费、冷漠、偷盗、欺辱同伴等问题时有发生;辱师、自杀、思想言论不当等案例在互联网上也可以搜索到;思想、价值观、心理健康等方面的问题同样堪忧。如此情形，令人痛心。

三、以关怀为底色：新时境下教师育人能力的重构

（一）关怀：教师育人能力的底色

仔细考察，学生出现的问题中绝大部分都反映出关怀底色的苍白或丧失。比如学生跳楼事件，如果班主任的处理方法没有那么简单粗暴，或者对当事学生哪怕是表现出一点点的关切，又或许他的同学表现出最起码的关怀，哪怕是走到他身边陪伴一下，结局也许就不一样了。

关怀，应是教师育人能力的主基调，能唤起教师的育人意识和责任，推动教师积极寻求有效的育人途径。作为育人能力底色的关怀，并不仅仅是日常意义上的照顾、体贴、帮忙之意，也不仅仅是一种情怀，它更是一种能力，蕴含着如下特征和要求。

第一，这种关怀具有关系性，即教师对学生施予关怀并引导学生作出回应，再根据这些回应调整自己的育人行为。学生的回应也不是像固定的方程式，而是源于他的真情实感。“他们之间相互依存、相互融合、彼此交叉重叠……每个个体的存在既为关系所规定，同时也对关系的存在发生作用。”[7]

第二，这种关怀是持续的，包括目的上的连续、时间上的延续和空间上的对接。持续的关怀才能让育人不“断档”，是否具有持续性，也是教师育人能力高低的一个重要表征。

第三，这种关怀是全纳的和全方位的，既面对所有学生，又针对学生发展的所有方面。

第四，这种关怀还是全员协同的。育人是一个系统工程，有赖于全体教师的真诚协作。

可见，这种关怀是一种伦理关怀。诺丁斯指出，关怀有两种由浅而深的基本形式，一是自然关怀，“源自人的本性，是原始的、最初的，带有一定的冲动色彩”[8];另一种是伦理关怀，需要关怀者付出伦理努力。自然关怀具有差序性和不可控性，作为育人能力底色的关怀必须是伦理关怀。

（二）以关怀为底色的教师育人能力的向度

就关怀对象而言，教师育人能力包括自育能力与他向关怀能力。顾名思义，自育能力就是自我教育、自我关怀的能力，主要包括自我学习拓展能力、自我规约能力和心理调适能力。育人者须先能自育，关怀自己也并非自私，它是自我发展的基础、关怀他人的先决条件。自育能力在教师育人能力的构成中至关重要，却往往被忽略，特别是在强调牺牲、奉献的传统教师观影响下，更是经常被与自私同构，有意无意地被舍弃。

他向关怀能力就是教育学生的能力，主要包括教师的专业基础能力、价值引领能力、品德关怀能力和心理关怀能力。后三者在新时境下尤显重要。

专业基础能力包括学科专业基础和教师专业能力，适应时代要求，应包括丰富的专业知识、严谨的治学能力、基本教学技能和教学创新能力、搜集加工信息以及驾驭各种育人载体的能力、高尚的品德示范能力等。

价值引领能力即教师对学生进行政治、思想价值观和道德引导的能力。当前国际形势复杂严峻，思想价值多元，国内道德建设亦处于非常关键的时期，教师除了应具有良好的政治素养、正确的思想价值观和高尚的品德之外，还应具有良好的现实敏感性、价值挖掘融合能力和精准施教能力，以确保育人的正确方向。

品德关怀能力也同样重要。品德发展是学生“成人”的一个重要方面，教师的指导直接影响到学生的发展方向和道德成熟速度、程度。因此，教师要具有了解、关注学生的品德发展需要，集合多方力量，通过各种方式调动学生内在动力的能力，并以自己的人格修养促进学生“成人”。

心理关怀能力是时下特别突出的重要能力。学生的心理健康状况直接影响其学习状况和人格品质的形成。当前，学生的心理健康状况堪忧，更加要求教师具有良好的心理健康敏感性、心理教育意识和基本常识，特别是对有心理问题倾向的学生，要积极而谨慎地采取合适的心理疏导措施，帮助他们寻求有效的心理干预和救助渠道。

（三）以关怀为底色的教师育人能力的实践机制

教师育人能力最终要回归实践范畴，其实践机制包括了对学生的关注、尊重、指导以及对自身行为的反思。

1.关注

关怀视角下，关注就是将注意力集中投射到自己所关怀的对象，密切注意并以一种客观开放的姿态接受他、时刻准备指引帮助他的心向。对学生的关注是教师育人的起始心态和必要条件，要面向全体学生，包括对学生是否接受、确认教师的关怀等反馈情况的关注。每个人都希望得到来自他人，特别是重要他人的关注，“显而易见的是，受到关注的时候，孩子们愿意为他们喜爱和信任的人而努力学习、积极工作”[9]。

2.尊重

充分尊重学生，并非一个新命题，但如何尊重学生却依然是让教师困顿的问题。关怀视角下，教师对学生的尊重包括了对学生的承认、重视和信任。

对学生的承认意味着肯定并认可学生发展的独特性、完整性和不平衡性，肯定并认可其发展的权利和潜在可能性，同时意味着教师从心底承认学生因天生的脆弱和不成熟而需要成人的引导。对学生的承认是教师施教的依据，也是儿童获得发展的基础，可以满足学生获得他人以及归属群体对其认可与接纳的需要，增強学生的自信，并转化为内在发展动力。

重视是尊重的第二层意味，即对学生的人性充满尊敬，对学生的意见和要求、情感和意志、个性和自由予以重视，给他们表达的机会。

对学生的尊重，还意味着对他们抱有信任的态度，相信他们具有自我管理、获得自我发展的潜质。诚如诺丁斯指出，教育中的关怀本就建基于牢固的信任关系。可以说，对儿童的信任有多少，儿童被给予的尊重就有多少。

3.指导

在教育中，指导就是“通过合作开发受指导的人的思想”，“把被指引的人的主动趋势引导到某一连续的道路”。[10]处于未成熟状态的儿童，尽管有着寻求进步的内在向力，却缺乏足够的自我教育的自觉性和能力。为此，对学生进行方向上的指引和方法上的帮助，成为教师育人的要义。当然，教育中的指导应建基于学生的自主建构，应保持二者之间的必要张力，是“有帮助的顺其自然”。

4.反思

反思是批判性地审度自身理念、言行的过程。通过反思，教师可以获得经验、知识，形成智慧，提升人格境界。为了提升育人能力，教师必须成为自觉的反思者，不断审视自我，评析自己的教育行为，包括行动前的前瞻性反思、行动中的同步反思以及行动之后的追溯性反思。

参考文献：

[1][4][5]杨斌.培养人的“器识”，是未来教育的第一要领[EB/OL].[2020-12-23].http：//edu.sina.com.cn/l/2020-06-01/doc-iircuyvi6131919.shtml？cre=tianyi&mod=pcedu&loc=6&r=25&rfunc=79&tj=none&tr=25.

[2]卢梭.爱弥儿：论教育[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1996：31.

[3]董奇.育人能力是教师教育教学能力的核心[J].中国教育学刊，2017（1）：1.

[6]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集：第三卷[M].北京：人民出版社，1960：295-296.

[7]鲁洁.关系中的人：当代道徳教育的一种人学探寻[J].教育研究，2002（1）：3-9.

[8]诺丁斯.内尔·诺丁斯文集[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2011：137.

[9]NODDINGS N.School face“crisis in caring”[J].Education Week，1988（32）：22-30.

[10]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：26.

责任编辑︱何 蕊