张挥

摘 要 语文课堂借助“片言统贯”结构化策略可实现教学简练。“一字立骨”凝聚了简练语文教学的精髓。蕴藉含蓄而又寄托很深的《边城》追求简练教学考验机智用心，须有非同寻常的发现。“莫不”既是破解课文隐伏内容的关键词，又是具有高度涵括性的词语。这个涵括既指向文本也指向教学。是简练语义下的典型“骨”字。《边城》教学以“莫不”作为基点，从“莫不”切入，又用“莫不”贯串，实现设计的一字连串，举重若轻，干净简便。

关键词 《边城》教学设计;莫不;简练教学;一字立骨;切入贯串

设计阐释：

《边城》是统编教材高中语文选择性必修下册的一篇课文，采用简练语文教学理念设计教学。

简练语文教学理念是什么？

简练语文教学的要义和精髓简单来说就是一字立骨，切入贯串。用立骨之词切入，片言统贯，总摄课堂。简练语文需要一个切入口，犹如塑料包装袋需要一个剪口。好的切入口应该能“牵一发动全身”，“举一纲张全目”。简练语文的策略是“立片言而统贯”，就是课堂教学得由一个很小的切口切入，不仅能切进去，还能把全课的内容带出来，贯串起来，指向核心价值，实现课堂的一字连串，举重若轻，简便轻快。

如何运用简练语文教学理念设计《边城》的教学呢？

《边城》简练教学的做法是：以文中反复出现的一个副词“莫不”作为教学的基点和聚焦点。以“莫不”立骨，从“莫不”切入，又用“莫不”贯串，设计全课。因此，要清楚阐释《边城》的简练教学设计，其实只要回答一个问题：为什么是“莫不”？

回答这个问题首先需要明确：《边城》的文本核心价值是什么？教学价值是什么？也许有人会说是“人性皆善”，因为作者自己也说了他要表现“优美、健康，不悖于人性的人生形式”。沈从文的《边城》是一篇蕴藉含蓄而又寄托深远的小说，是一篇带着痛惜情绪、隐伏着悲痛的怀旧作品，是乡土抒情的桃源牧歌。笔者在确认文本的核心价值的时候，最初也是这样想的，于是很自然地想到边城那种“人性皆善”的风俗民情。但细读文本后，在一个细节点上滞住了，改变了最初的想法。这就是小说提到妓女父亲的那个细节。小说是“皆善”吗？这里有矛盾，有很难说清的地方，“十七刀”怎么解释？更主要的是主体的“人性皆善”在文本中又是显性信息，是一看就能感知到的信息，那还能讲“人性皆善”吗？

于是，笔者换了一个角度从教学价值方面思考：这篇文本有真正隐性而又蕴蓄的信息吗？有，不仅有，而且就是小说的主旨。是什么呢？我注意到作者很在意读者怎么读他的作品，会把他的作品解读成什么，很担心误读。作者曾说：“我的作品能够在市场上流行，实际上等于买椟还珠，你们能欣赏我故事的清新，照例那作品背后蕴藏的热情却忽略了，你们能欣赏我文字的朴实，照例那作品背后隐伏的悲痛也忽略了。”[1]说明“蕴藏的热情”和“隐伏的悲痛”是作者自己都很看重的东西，同时也说明他在意的这个内容是隐含蕴蓄的。作者的在意和文本的蕴藏隐伏，这不就是小说恰切的教点吗？教学要教隐性信息，要教到学生易忽略、不易懂的地方去。于是，我否定了“人性皆善”的想法，确定将“读出作者期望读到的东西”作为教点。“像作者期望的那样读他的作品”非常美妙，它能引导你聚焦文本的核心价值和教学价值，同时还能为“统贯”和“总摄”的教学设计提供基础。这个教点对于简练语文来说再好不过了。

仅有好的教点还不够，还不能实现简练教学。实现简练教学的前提是需要找到一个适合的切入口。

由谁来担纲《边城》简练教学设计适巧的切入呢？

无论是课文节选还是整本书，都会想到高频词“莫不”。

因为“莫不”是助力实现拟定教学目标的一个词，是破解文本蕴藏隐伏内容的一个关键词。它既是小说中反复出现的一个核心词，也是小说阅读的牵引，能牵带出文本解读的方方面面。

“莫不”为什么会是这样一个词？这得从文本和教学两个角度观照。

从文本角度上说，“莫不”本身就是作者的一个用心。小说的节选如此，整本书也是如此。其实，翻开整本小说，无须找寻，你立马就会发现满眼的“莫不”。这个词作者用得非常刻意，委实频繁。“莫不”在《边城》里是“概莫如此、全部”的意思，小说要表现人性“皆”善、“皆”痛，因此它就是作者要表现的内容本身和核心。“莫不”是能串联勾连起文本内容的实实在在的内在逻辑。它是理想，指向希望，深深地渗透了作者的期望和理想化的努力，哪怕文本提供的“皆善”的桃源世界在现实是匮乏的，作者也仍执着地讴歌它。作为副词“莫不”还是“程度上十分、非常”的意思。“莫不”的背后有作者十分热切的情绪：每每叙述到熱闹的时候，作者的“莫不”就多了起来，明显能从这个用词中感受到作者内心的激动、热烈。《边城》是田园牧歌，“但牧歌中的矛盾经过了精心修饰，调子可以是忧郁的，哀伤的，却不能过分严峻，牧歌追求理想化，因此拒绝残酷的现实主义描写。《边城》中的这些因素显然超出了抒情挽歌的范围。沈从文虽然为弥合牧歌文本中的破绽作了不少工作，这可以从他频繁使用的一些赞誉性词汇中看出来”。[2]赞誉性词汇最典型的就是“莫不”。

可以说“莫不”包含或指向了作者期望读者读到的主要内容和信息。

还有人指出：“另一方面，个体的一次性行为，沈从文总喜欢用‘照例‘常常等副词使单数叙事变成复数叙事，从而对具体的人事、行动、情节等作物景化、概括化处理。前者是对乡土的实际形态的具体描述，后者发挥的则是还原作用，即把个体归到类，再把类融入土地。经验与人事通过这样的抽象，从流动时间的冲刷侵蚀中解脱出来，堆积成习惯、风俗、文化，实现了永恒。这就是沈从文确立的‘常，也是边城的乡土之本质所在。”[2]如果认可这个说法的话，那“莫不”还是代表性的“使单数叙事变成复数叙事”中的“复数叙事”。

“莫不”就是《边城》要表现的内容本身，边城就是一个“莫不”的世界。

在简练教学设计中，“莫不”这个副词显见了它修饰的内容的一致性的特征，因而它是一个具有高度涵括性的词语，这个涵括既对文本也对教学。它汇聚了作者的希望和热情，能指向课堂确立的教学核心价值，即“读到作品蕴藏的热情和隐伏的悲痛”。

因此，从教学角度来说，“莫不”虽是小说中频繁出现的一个副词，却不是一个寻常的副词，它是通向教学便道的入口，是实施简练教学所需要的那个“片言”和“骨”字。

首先，“莫不”相当于教学上的一个“剪口”——虽然很小，但“教学食袋”靠它一撕即开。

依靠“莫不”这个课堂“剪口”从文本切入进去，不仅顺势，而且还能轻巧地抵达教点——体会作者寄寓小说的热情和希望，感受作者希望我们读到的“隐伏”的东西。这时作为“剪口”的“莫不”就像扔进课堂水面的一个石头，一石激起千层浪，会在课堂泛起一层一层的波纹或涟漪，层层推开，把全课整片都连带出来。

其次，片言“莫不”能够“统贯”全课。它会成为一根串线，把课堂贯串起来，从而达到“牵一发而动全身”的效果。

这样，“莫不”自然还会成为课堂教学的展开方向。课堂思维都从这里产生、发散。这样课堂必然逻辑清晰，且高度聚焦，从而展现出一种简练清爽的面貌。

因此，这么长的一篇小说，简练语文就讲“莫不”两个字。

教学过程：

一、披文漫览，聚焦“莫不”：确立骨之词，获切入路径

1.导入

导入1：PPT出示（请同学们静读）——

《边城》是这样一部小说，每个接触到这个文本的人都会有一种读它的冲动。面对这样一部作品需要一份阅读的沉静和沉静地阅读。阅读它，会成为我们阅读经历中一段铭心的记忆。

导入2：对于这部作品，作者很担心被误读，他曾说（PPT出示）——

我的作品能够在市场上流行，实际上等于买椟还珠，你们能欣赏我故事的清新，照例那作品背后蕴藏的热情却忽略了，你们能欣赏我文字的朴实，照例那作品背后隐伏的悲痛也忽略了。

导入3：阅读的遗憾莫过于买“椟”还“珠”了，读懂作者对读者来说是一种诱惑，也是一种阅读思路。读懂深厚作品《边城》的作者更是我们不能轻言放弃的追求。

买“椟”还“珠”还是买“椟”留“珠”？

下面我们就来走进这篇乡情浓郁的作品，看看能不能把“珠”留下？

2.问题设置

设问导引1：不知大家注意到没有？小说开头总说部分有一个表范围和程度的副词被作者反复使用，用得很突出，你認为是哪个词？何以说是这个词？

（如果学生没有反应，教师提示：朗读小说开头部分，并重读文中出现的所有的“莫不”这个词。）

设问导引2：现在明白了吗？

学生交流讨论，明确：莫不，出现6处之多（PPT出示）——

一切莫不极有秩序

人民也莫不安分乐生

莫不穿了新衣

莫不倒锁了门

莫不在税关前看热闹

也莫不因鼓声想到远人……

3.揭示过渡

导语设计：一个大作家肯定知道词语犯重的忌讳。一个普通的副词反复使用，一定有它的用意。那它的用意是什么？这里的“莫不”有何玩味呢？

二、显性“莫不”，隐性“莫不”：顺势入里，深究品味

1.解释导入

导语设计：“莫不”是什么意思？就是“概莫如此、没有例外”，就是“纯粹单一、统统如此”。刚才我们找到的“莫不”是作者直接说出来的，是显性的“莫不”，这些显性的“莫不”赫然出现，引起了老师的注意，顺着这些“莫不”追寻下去，老师还有惊人的发现！除了这些显性的“莫不”外，文中还有很多隐含的“莫不”：边城其实就是一方“莫不”的世界！

于是，每每读《边城》，我就总会被这些显性和隐含的“莫不”撩拨着，有时突然会有种豁然的感觉，并被它带到很远很远的地方去。有些能释怀，有些不能，甚至似有很多感悟却欲说还休，欲吐难尽。

2.示例解读

示例解读1：比如其中挖掘出的一个“莫不”，它如此撩动着我，我不仅能印证，还会被它带到很远的地方去，并能带出很多东西。这个“莫不”就是（PPT出示）——

《边城》要人心若有所想、若有所盼、若有所向、若有所动时“莫不”响起鼓声。

示例解读2：“‘莫不响起鼓声”，文中处处能印证这个“莫不”（PPT出示）——

鼓声如雷……想起小说故事上梁红玉老灌河时水战擂鼓种种情形……

对远方有所等待、有所盼望的，也莫不因鼓声想到远人。

让那迷人的鼓声，把自己带到一个过去的节日里去。

鼓声蓬蓬响着，翠翠抿着嘴一句话不说，心中充满不可言说的快乐。

见代替他的老朋友，正站在白塔下注意听远处鼓声。

锣鼓催促急促的拍子，大家情绪都为这事情十分兴奋。

远处鼓声又蓬蓬地响起来了，黄狗张着两个耳朵听着。

唢呐呜呜喇喇吹起来，……感情仿佛追着那唢呐声音（唢呐如鼓）走去，走了很远的路方回到自己身边来。

……

示例解读3：这鼓声不是“莫不”是什么？

示例解读4：这个“莫不”的鼓声，撩拨我什么呢？带出了什么呢？

示例解读5：为什么总是鼓声？小说要写节日热闹，鼓声最具代表性！因此写鼓声，而且只要写鼓声就够了。鼓声热烈，鼓声憾人，所以莫不在撩人时响起。一鼓而灵气四溢，一鼓而勾人魂魄，一鼓而蕴味深长！世上还找得出这样的鼓声吗？

3.交流激励

导语设计：我觉得同学们最有灵气，班里肯定有能人，有读家，有沈迷——沈从文迷。一定能提出自己有关“莫不”的发现，并给予印证，而且阐释它里面可能的蕴含，看看它能给我们带出什么东西？会把我们带到哪里去？

4.设问导引，品味隐性“莫不”

设问导引1：下面的“莫不”，同学们能不能像我刚才那样帮我印证它？并想想它能带出什么来？

PPT出示——

有人告诉我，不要说人，就是边城里的动物也莫不关情。

设问导引2：小说写了几种动物？

学生交流讨论，明确：鸭、狗。

设问导引3：比如这个鸭，有关鸭的情节莫过于“放、捉、送”三字，而这三字莫不体现风俗美、人性美。你读的出来吗？

设问导引4：谁放？谁捉？谁送？

设问导引5：送鸭如此，小说还写到其他的“送”，也莫不如此。你能印证吗？

学生交流讨论，明确：送翠翠，送鸭子，送钱，送烟叶等。

设问导引6：这是鸭，狗呢？（PPT出示）——

有翠翠的地方莫不有狗，有狗的地方莫不有翠翠。

你同意吗？你能印证吗？这说明什么？

学生交流讨论，教师相机提炼归纳。明确：透露出一种难言的孤寂，引出隐痛。

设问导引7：其他人呢？爷爷？老熟人？顺顺？

学生交流讨论，明确：也是孤寂。似乎人人莫不隐痛。

设问导引8：还有（PPT出示）——

翠翠的心思莫不耐人寻味、莫不尽显含蓄美、贴合美、微妙美。

翠翠有心思吗？有什么心思？哪里能看出翠翠的心思？

（要求学生在文中画出翠翠的心思）

设问导引9：解说翠翠的心思——翠翠为什么骂狗？就是狗搅动了翠翠的心思。但翠翠的心思向人说了没有？为什么没说？如果想说，会对谁说？如果有一个可以说的人，会是谁？母亲？玩伴？有没有？

学生交流讨论，明确：——透出难言的孤寂。翠翠的心思莫不暗含一种隐痛！

设问导引10：爷爷也有心思，他为什么不说？顾忌？

学生交流讨论，明确：难以说出，无法倾诉——也是孤寂。

设问导引11：由此再追问，那还有其他人呢？是不是也莫不孤寂？比如：老熟人？（也是孤独，比爷爷更孤单）顺顺？（“便解嘲似的向孩子们说”——对不可抗拒的衰老的无奈，隐痛。）

学生交流讨论，明确：似乎人人莫不隐痛。

设问导引12：追问分析翠翠的心思——小说在表达翠翠的心有所动、心有所属时总是显得很微妙，是用暗示的方法表达出来的，信不信？何以见得？你能举例说明吗？

学生交流讨论，明确。

设问导引13：一方是少女的朦胧怀春、情窦初开的羞涩，一方是作者表现的含蓄。翠翠的心理反应描写非常贴合一个十四五岁边城少女的特点。这些从哪里看出？

三、说“莫不”，析“边”意：明小说写作意图，成作家期望读者

1.承上启下

导语设计：这样看来，《边城》里的人、事、物莫不“边”味悠长。总有一种味道在心里悠悠。读过《边城》恐怕都会有这样一种阅读体验：里面弥漫着一种浓浓的仿佛曾经存在又像失落已久的久远的味道。我们姑且叫它“边味”吧！那这个“边味”到底是什么呢？有几重意味？

学生交流讨论，明确：

（1）地理的偏僻。

（2）远离现代、外界的古朴文明。

（3）讲责任，重担当（顺顺、爷爷）的儒家文化美。

（4）发乎情，止乎礼（二老、翠翠）的古典文化美。

……

2.还“椟”留“珠”

设问导引1：边城是个怎样的世界？你能从“莫不”里读到什么？我们是否能把“珠”留下？还记得那颗“珠”吗？

（再次PPT出示本课开头作者谈“买椟还珠”的那段话）

设问导引2：小说用如此多的“莫不”是在什么地方？

明确：开篇介绍端午节时。

设问导引3：说明作者在介绍边城和端午节的时候，他的内心应该是怎样的。你能读出“莫不”这个词背后作者的情绪吗？

学生交流，明确：文字上的兴奋和热切！作者内心是激荡的，充溢着对所回忆、介绍的事情的欣喜之情。心里一激动、兴奋，笔下就禁不住“莫不”起来。能强烈地感受到这个词背后作者的赞美、渴望、期盼、热切之情，仿佛自己也沉浸在节日的热闹中，而不知觉地自然呈现出一种文字的兴奋。

3.“矛盾”求悟

设问导引1：“莫不”是什么意思？就是“概莫如此，没有例外，单一纯粹”。这样的世界在现实生活中存在吗？换句话说，小说有不“莫不”的地方吗？

学生交流讨论，明确：有。吊脚楼下听两个水手议论卖唱的妓女：“楼上妇人的爸爸是在棉花坡被人杀死的，一共杀了十七刀。”需要多大的夙怨，要将仇人杀十七刀！

设问导引2：这触目惊心的事件根本不和谐，明显不是安分乐生，可作者为什么却仍要说“莫不”呢？明显的与“莫不”相矛盾，作者为什么还用“莫不”呢？既然有不“莫不”，那为什么作者还要反复用“莫不”呢？

学生交流讨论，明确：对美德的极力讴歌、赞美。寄托了作者的期望和理想。边城是作者的理想世界。

（四）揭示总结

揭示总结1：我们读“莫不”，读着读着，就读成作者期望的读者了，读成不是“买‘椟还‘珠”而是“买‘椟留‘珠”了。何以见得？有作者给我们颁发的“证书”——

（第三次PPT出示本课开头作者谈“买椟还珠”的那段话）

揭示总结2：实际上，对于这样一个世界，作者在题记里早就为他的作品预设好四种读者（PPT出示，请一个同学读一遍）——

我将把这个民族为历史所带走向一个不可知的命运中前进时，一些小人物在变动中的忧患，与由于营养不足所产生的“活下去”以及“怎样活下去”的觀念和欲望，来作朴素的叙述。我的读者应是有理性，而这点理性便基于对中国现社会变动有所关心，认识这个民族的过去伟大处与目前堕落处，各在那里很寂寞的从事与民族复兴大业的人。这作品或者只能给他们一点怀古的幽情，或者只能给他们一次苦笑，或者又将给他们一个噩梦，但同时说不定，也许尚能给他们一种勇气同信心！

揭示总结3：面对作者为我们创设的这种人生形式，你会是哪类读者？你愿意成为哪类读者？为什么？

学生充分地交流讨论。

四、总结

刚才同学们“莫不”乐于助人，尽显才华;“莫不”积极踊跃，认真思考;“莫不”同情老师，挺身而出。非是边民胜似边民——用一个个“莫不”莫出了一段愉快的时光。感谢同学们的配合。下课。

参考文献

[1]沈从文.从文小说习作选[M].上海：上海书店出版社，2000：1-5

[2]刘洪涛.《边城》：牧歌与中国形象[J].文学评论，2002（01）：70-77.

[作者通联：北京市第十中学]