陈剑泉 尹莉

摘 要 阅读教学课所培养的批判性思维能力是语文思维能力，阅读课所培养的批判性思维能力是一般思维能力。余党绪老师把《精神明亮的人》上成了阅读课，因而所培养的批判性思维能力是一般思维能力。如果不将这种批判性思维进一步地在语文学科的独特领域内作延伸，那么这种课就属于“半截子”语文课，无法真正培养出具有语文学科特点的批判性思维能力。

关键词 批判性思维;语文思维;精神明亮的人;“半截子”语文课

近年来，余党绪老师力倡的批判性思维得到了语文界的广泛认同。何谓批判性思维？余老师曾撰文指出：“批判性思维是一种理性的和反思性的思维，决定我们的信念或行动。”[1]也即抛却盲目的、先入为主的感性认识，避开惯性思维的陷阱，运用“经过检验可以确信的知识”获取新知识，进而解决问题。余老师认为，无论是阅读教学，还是写作教学，语文老师都应该有意识地引导学生对文本内容、写作内容进行一番追问、反思、省察，对其“合理性”加以考察，看看是否是“合目的性”和“合规律性”，在这个过程中逐渐提升学生的批判性思维能力。

如果从语文学科本位角度审视，我们会发现余老师的主张并未指向具有语文学科特性的批判性思维训练。他强调的批判性思维方法也可用于政治、历史、地理等人文学科，甚至有时能用在物理、化学、生物等自然科学学科的批判性思维训练中。倘若从语文学科的立场去反思余老师的一些思辨性阅读教学课例，我们发现，余老师的批判性思维课堂属于“半截子”语文课，还需要进一步地在语文学科中延伸。

何谓“半截子”教学，即只走了一半的教学。语文是一门培养学生“学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”[2]，培养学生语言文字运用的思维方法是语文学科应该独自承担的且是义不容辞的职责。余老师的课教给学生批判性思维方法，但也仅止于此处，未曾将这种思维方法进一步与语言文字运用结合起来，未能完成语文学科独自承担的本体性的批判性思维训练。所以余老师的思维训练课属于“半截子”教学，这种“半截子”教学，打乱了语文教学节奏，偏离了语文教学方向，给语文教学造成了混乱。下面以余老师执教的《精神明亮的人》为例进行分析。

一、《精神明亮的人》课例简述

1.引出“精神明亮”的观点

教师抛出“一个成熟的作家往往与某些词语关联在一块儿”的观点，并由鲁迅文章的“标签”——“呐喊”“彷徨”“看客”“国民性”等引出王开岭与“精神明亮”的密切关系。

2.分析文本内容，构建“精神明亮”与“童心”的关系

（1）教师以问题“本文中‘精神明亮主要指什么？”切入，得出“童心”是“精神明亮”意义的关键词语的看法。

（2）教师提示学生用“结构性的语言”来概括“童心”的内涵。着重强调“结构性语言”指的是“有一定的逻辑关联”的语言。在师生分析对比思考后，教师出示预设答案。

（3）教师再次提问：“这篇文章正面阐释了‘童心的内涵，也写了一些缺乏‘童心的现象。文章写到了哪几类人？他们有什么特点？为什么没有‘童心？”引导学生讨论后，得出结论——文章写了三个看日出的场景，揭示了这样一个道理：麻木的、设计的、商业化的人生状态，带来的必然是重复、雷同和陈旧的生活。

3.利用群文阅读，建立语义场，明确王开岭文章内在结构范式

教师提示学生对比阅读《精神明亮的人》《向死而生》《蝴蝶·美性·遭遇》《荒野的消逝》《向儿童学习》等几篇文章，探究作者文章内在结构的共性。

4.理解作家精神向度，在学生心田种下“精神明亮”的种子

教师总结：王开岭散文的结构是“惊奇——赋义——关联——升华”，这样的结构反映出王开岭就是一个“精神明亮”的人，或者说追求“精神明亮”的人。

要学会超越，超越个体，超越现实，“用童心照亮人生”。

二、余党绪批判性思维训练的误区

从语文学科本体性的核心素养角度来审视余老师此课例中的批判性思维训练，这堂课至少存在以下两大误区：一是思维训练的内容不当，二是目标与手段倒置。

1.思维训练内容不当：把批判性思维训练针对的内容指向了人文精神

任何一门课程，其具体的教学内容的确定，都应该从其学科本质特点而不是基本特点出发，来做出判断和选择。本质特点是指确定事物为该事物而不是其他事物的特点，是该事物独有的特点，并且是区别同类其他事物的标志;基本特点是指由本质特点生发出来的特点，这种特点并不是该事物独有的，因为不同的本质特点可能生发出一些相同的基本特点。语文课程的基本特点，课标已有明确的规定，那就是“工具性与人文性的统一”，那么语文课程的本质特点是什么呢？“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”，这句话中已有规定，即语文课程的本质特点是“学习祖国语言文字运用”，这一特点已经规定了语文课程是什么样的课程，并将语文课程与其他课程区别开来。因为“学习祖语言文字运用”是语文课程独自承担的任务，其他学科是不管的，它是语文独立设科的逻辑依据。这个本质特点，叶圣陶先生早有论述：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。”[3]这里的“阅读与写作的训练”就属于“学习祖国语言文字运用”的一个方面，叶老从一个侧面揭示了语文课程的本質。与叶老同时期的夏丏尊先生也提出：“我主张学习国文该着眼在文字的形式方面。”[4]在夏老的论述中，“文字的形式方面”就是指语言文字运用，即认为语文课程应立足于承载内容的文字形式方面。张志公、于漪、钱梦龙、刘国正等语文大家也纷纷践行着这一观点，使语文教学沿着正确的轨道前行。

但是，现今很多教师在教学中却舍弃了语文学科的本质特点，从“工具性与人文性的统一”这个基本特点出发来确定教学内容。其实这个基本特点并不是语文学科独当其任的任，也无法将语文课程与其他课程区别开来，比如，英语课程也具有这个特点，所以，这个特点并不能作为推导教学内容的依据。

阅读教学的内容就应该从“学习祖国语言文字运用”这个本质特点出发来进行判断和取舍。因此，我们必须深刻理解和认识这个本质特点，并理顺这个本质特点与阅读教学内容的关系，才能做到以此为依据来推导教学内容。第一，“语言文字运用”是一种能力，“学习语言文字运用”就是让学生掌握这种能力，前者是一种结果，后者是一个过程，在后者的过程中有教师的参与。第二，从“语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分”可知，学习语言文字运用就是学习如何用语言文字为交际服务，为承载信息服务，为理解和传承文化服务。服务的对象不同，服务的方式就不同。第三，在一个文本中，交际、信息、文化其实就是文本的内容，是语言文字服务的对象，文本的表现形式是语言文字服务内容的方式。第四，文本的阅读教学就是引导学生学会用语言文字服务文本内容（交际、信息、文化）的方式，即引导学生学会根据文本的语言文字表达形式去理解文本内容（交际、信息、文化），其中文本的语言文字表达形式才是阅读教学的内容。第五，为了使学生学会文本的语言文字表达形式，需借助相应的文本内容，所以在阅读教学中，引导学生掌握文本的语言文字表达形式才是教学的内容，而文本的内容则是为教学服务的形式。

余老师的语文教学，恰恰把批判性思维的内容搞反了。在教学《精神明亮的人》时，我们发现他把教学内容确定为：通过批判性思维，在学生的心田播下“精神明亮”的种子，引导学生认识并理解作家的精神向度。这两个方面的教学内容，都属于人文性方面的内容，余老师在教学中对此进行浓墨重彩地渲染，借助于批判性思维方法引导学生充分讨论、比较、分析，力求让“精神明亮”在学生的精神世界中生根、发芽、开花。无论在课堂教学的开头、中间还是结尾阶段，自始至终贯穿着对“精神明亮”的反思、省察，须臾不曾离开，可谓线索清晰、目标明确、层次分明、手段高效，不仅令在场听课的老师为之叫好，就连文本作者本人王开岭先生也感慨万分：党绪他们对作者的“识破”让我赞叹。“审美”和“良知”，“經典性”和“新闻性”，“生命本位”，“精神美学”，“问题式写作”，的确是我的写作定位和价值观设计。[5]

余老师把本应该有意识“暗中”渗透的人文性内容完全当作了批判性思维训练的材料，大张旗鼓地针对人文性内容进行批判性思维训练，而把真正应该“明里”探讨的批判性阅读思维方法等方面的内容置于“后台”，这种做法基本上与语文的学科本位相背离。这堂课虽然称得上是一堂有感染力的课、有深度的课，但实实在在地不能算作语文课，更称不上批判性思维阅读教学课。

2.目标与手段倒置：未曾把批判性思维与语言文字运用相结合

其实，余老师的批判性思维阅读教学课，着力于语言文字运用的地方是很多的。为了让学生充分理解“精神明亮”的内涵，余老师引导学生紧紧抓住文本进行细读，通过充分理解、辨识、比较、分析文本的语言文字形式，来实现对“精神明亮”内涵的概括与理解。比如：

教师提问：这篇文章正面阐释了“童心”的内涵，也写了一些缺乏“童心”的现象。文章写到了哪几类人？他们有什么特点？为什么没有“童心”？

归纳总结：

“我们”看日出

站前广场看日出：麻木

黄山泰山看日出：设计

千禧之际看日出：商业

文章写了三个看日出的场景，揭示了这样一个道理：麻木的、设计的、商业化的人生状态，带来的必然是重复、雷同和陈旧的生活。

这个教学片断通过对语言文字形式的分析理解，指出了哪些类型的人不可能产生“童心”，从反面来加深学生对“精神明亮”内涵的体验。这种教法并不是在脱离语言文字基础上的架空分析，已经在紧紧“拥抱”语言文字运用了。遗憾的是，余老师在引导学生“拥抱”之后就撒手了。“拥抱”的目的不是爱、喜欢、拥有、霸占，而是另有目的，即从中获得自己所需要的东西——精神明亮，一旦获得了“精神明亮”，便弃语言文字运用于不顾，这是典型的“得意忘言”。余老师在引导学生认识作家的精神向度时，也是这样来教学的。比如：

教师提示学生对比阅读《精神明亮的人》《向死而生》《蝴蝶·美性·遭遇》《荒野的消逝》《向儿童学习》等几篇文章，探究作者文章内在结构的共性。

在教师引导下，学生回答这几篇文章都是由一个现象或者一句话开始，引出作者的观点;联系生活现象思考;最后升华。

教师出示课件：

惊奇：“按时看日出”，我被这句话猝然绊倒了

赋义：生命健康与积极性情、“精神明亮”的标志

关联：对现实与自我的批判

升华：“精神明亮”即“直至成年依然童心未泯”

教师总结：

这样的结构反映出王开岭老师的一个精神追求。他就是一个“精神明亮”的人，或者说追求“精神明亮”的人。

“这几篇文章都是由一个现象或者一句话开始，引出作者的观点;联系生活现象思考;最后升华。”这些结论是在分析王开岭先生若干篇文章结构的基础上进行的概括，然后在概括的基础上推断出作家的精神向度——一个“精神明亮”的人或追求“精神明亮”的人。文章的结构属于语言文字运用，余老师抓住文章结构来分析精神向度，本是迈出了阅读教学很好的一步，可惜的是开局之后没有了下文，对文章结构也是用后即抛。

余老师的课堂重锤敲打的不是针对语言文字运用来进行批判性思维训练，而是针对人文精神方面的批判性思维训练;明里探讨的不是语言文字运用的批判性思维，而是“精神明亮”的批判性思维;教学目标不是提升语言语言文字运用的批判性思维能力，而是语言文字承载的内容的批判性思维能力。在批判性思维阅读教学中，把本应作为目标的语言文字运用的批判性思维当作了培养学生人文精神的手段，把本应服务于学生掌握语言文字运用的文本内容当作了批判性思维阅读教学的目标。这种目标与手段的倒置，导致余老师的课很难实现课程标准规定的批判性思维阅读教学目标。

由于教学目标的错位，余老师的批判性思维训练自然也很难在语文教学中真正的落地，顶多称得上培养了学生的一般思维，具有语文学科特点的批判性思维还需要在一般思维的基础上在语言文字领域内作进一步延伸。

三、余党绪批判性思维训练误区归因

余党绪老师的课之所以出现思维训练内容失当、目标与手段倒置的现象，主要原因是把“阅读教学课”上成了“阅读课”，进而也就造成了用“一般思维”顶替“语文思维”的弊病。

1.余老师把“阅读教学课”上成了“阅读课”

什么是“阅读课”呢？即通过阅读来学习的课，又称为“阅读理解课”，是将阅读用作从某些学科领域获得具体知识的工具。一个熟练的读者在阅读时主要涉及如下四种认知过程：1.整合，运用个体的原有知识来理解课文的意义;2.组织，识别课文中的要点及其相互关系;3.精加工，在阅读时做出必要的推理;4.监控，评价自己的理解状况并调整自己的阅读策略。[6]余老师的课正是按照阅读课的认知规律来进行的，以阅读为手段，引导学生对文本中所蕴涵的“精神明亮”进行透彻地理解和辨析，力求让“精神明亮”的种子在学生的精神世界中扎根。华东师大的王小明先生对这种课进行了十分精到的阐释：这类课的目的是让学生理解和掌握所阅读课文的内容，因而凡是涉及文本理解的阅读，都可以按这种方式来教。换言之，不仅语文老师可以这样来教，历史、地理、政治老师也可以这样教，因为这些学科的老师面临的任务也是要让学生理解教科书中介绍的内容。这样看来，从“教师采取措施促进学生阅读的内部过程”这一含意来理解阅读教学，抓住了涉及课文理解的各学科阅读教学的共性，但没有抓住语文学科阅读教学的特殊性。在这种阅读教学观下，语文学科的阅读教学与其他学科的阅读教学殊无二致，目的都是让学生达到对内容的理解。但在其他学科中，对课文内容的理解是其学科教育目标的一部分，而语文学科仅将学生对具体课文内容的理解作为教学的目标显然是不适当的。解决这一问题的关键在于找出语文阅读教学的特殊性，即语文阅读教学不同于其他学科阅读教学的地方。[7]

根据王小明先生的分析，我们可以作出这样的判断：把阅读当作工具，把透彻理解文本内容当作教学目标的课，只能称作“阅读课”，还称不上语文学科领域所说的“阅读教学课”。余党绪老师的课亦是如此。

那么，什么是“阅读教学课”呢？“阅读教学课”就是培养学生形成独立阅读能力的课。阅读教学的基本目的是使学生形成独立的阅读能力，也就是在教师引导下，学生形成阅读过程所需要的整合能力、组织能力、精加工能力和自我监控能力。简而言之，就是“教会学生阅读”。叶圣陶先生早就指出：“语文老师不是只给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的”，“教的虽是一篇一篇的课文，目的却在于使学生善于看善于读其他的书”。[8]也就是说，学生在阅读教学课堂上通过语文老师的指导获得阅读能力，学生在课堂上获得的这种阅读能力可用于自己日常的阅读行为中，为自己的生活、学习、工作服务。

回过头来看，余老师教学的《精神明亮的人》这一节课，基本上没有体现关于阅读能力的思维方法的归纳、总结、提炼，整个教学过程始终指向文本内容，而不是指向阅读能力。所以在余老师的观念中，只有“阅读课”的观念而没有“阅读教学课”的观念，在实践中也就把“阅读教学课”上成了“阅读课”。

2.余老师用“一般思维”顶替了“语文思维”

余老师把“阅读教学课”上成了实实在在的“阅读课”，正如王小明先生所分析的那样，凡是指向文本内容的各门学科的阅读课都可以运用余老师的方法来上，这种课体现不出语文学科的独特性。自然而然，余老师在教学过程中训练的批判性思维，也可以在其他学科的阅读课中进行训练，即余老师训练的批判性思维是一般思维，而不是具有语文学科特点的语文学科思维。由于余老师不清楚“阅读教学课”的目的是培养学生形成阅读能力，因此也就不清楚“阅读教学课”应该培养学生如何进行阅读的思维方法。认识上的模糊导致行为上的偏差，余老师在用“阅读课”替代“阅读教学课”的同时，自然而然就用训练学生一般思维能力来顶替了训练学生阅读思维能力。

四、“半截子”语文课缺少了什么

“阅读教学课”应以培养学生的阅读能力为旨归，而不是指向文本所承载的内容。真正的批判性思维阅读教学课，教学目标指向如何理解文本的表达形式，教学内容指向文本的语言和结构，教学过程指向理解文本的思维方法。那种通过文本内容培养出来的批判性思维属于一般思维，教学目的止于一般思维，这样的语文课只走了一半的路。真正的具有语文学科独特性的阅读教学，还应该把所缺少的剩下的那一半补充出来。那么，“半截子”语文课没走完的那一半是什么呢？那就是将批判性思维延伸到语言文字运用领域，培养学生针对语言文字运用的批判性思维能力，切切实实地把阅读课转化成阅读教学课。我们不妨把余老师的课按照阅读教学课的要求进行调整，把他尚未完成的那一部分补充出来，看看完整的阅读教学课是什么样的。

如果把余老师的“半截子”课的教学目标、教学内容、教学手段按照阅读教学课的观念进行调整，那么就能够完美地走完阅读教学课的后一半路程。也就是说，如果在余老师现有课的基础上，追加这三个问题：

①文本为什么只写这三类人缺乏童心？

②缺乏童心的事例，数量可否增减？顺序可否调整？

③“惊奇——赋义——关联——升华”这种结构形式与作者精神向度有什么联系？“赋义”和“关联”两个环节可否对调？

那么余老师的课就能够完成华丽转身，实现教学目标、教学内容、教学手段的准确定位，因为这三个问题都是对语言文字运用的追问。只有对语言文字运用进行追问、反思、省察，对其“合理性”加以考察，这些问题引发的思维才属于语文课应该培养的批判性思维，这些批判性思维才是语文思维训练在散文阅读教学中应该落实的。这才是批判性思维阅读教学课真正应该关注的。以此观察余老师的阅读教学课例，就缺少了对语言文字运用的批判性思维训练。

余党绪老师是一位热忱坦荡的教育工作者，他在“执教反思”中这样写道：教学永远是遗憾的事情，公开教学的遗憾更是永恒的。但余老师的课不是“遗憾”，而是原则上的错误。由于这种错误的误导，语文教育更加乱象丛生。我们需要对余老师的批判性思维训练主张加以仔细思辨，在其“半截子”语文课的基础上，努力往前再走一步，上出具有一定“完整性”的语文课。

〔基金项目：全国教育科学“十三五”教育部规划课题“正道语文：百年语文教育规律的探索与坚守”（FHB170592），四川省普教科研资助金项目“语文思维学建构研究”。〕

参考文献

[1]余党绪.批判性思维应成为教师的必修课[J].教师教育论坛，2018（10）.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2017.

[3]中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集[C].北京：教育科学出版社，1980：57

[4]夏丏尊.学习国文的着眼点[J].中学生，1936（10）.

[5]余党绪，杨易娜.王开岭的精神向度——《精神明亮的人》课堂教学（片段）及反思[J].语文教学通讯，2020（28）：37.

[6]Mayer R E. Learning and Instruction [M]， New Jersey： Merrill Prentice Hall. 2008：117-118.

[7]王小明.閱读与阅读教学：心理学视角[J].课程·教材·教法，2008（09）.

[8]中央教科所编.叶圣陶论语文教育[M].郑州：河南教育出版社，1986：167.

[作者通联：陈剑泉，成都市双流中学;

尹莉，成都市第十八中学]