2016年9月18日，《教育部关于进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革的指导意见》（以下简称《教育部招生改革指导意见》）印发;2016年秋季学期，初中历史统编教材开始使用;2017年，广西北部湾经济区之南宁、北海、钦州、防城港四市（注：2018年起改为六市，加入来宾、崇左二市）开始实行统一的初中学业水平考试（简称中考）;2018年初，2017年版普通高中历史课程标准凝练了历史学科五个方面核心素养，“学科核心素养”开始进入历史学科全学段教学研究视域。中考改革与课程改革紧锣密鼓地实施，倒逼着初中历史教师必须尽快厘清以下问题：如何准确把握中考历史命题改革方向？如何用好统编教材？初中历史教师如何正确理解学科核心素养？如何基于中考改革实施更有效的初中历史课堂教学？作为历史学科教研员，笔者以周梅特级教师工作室为依托，在2017年立项了广西教育科学“十三五”规划课题“四市同城中考评价视阈下初中历史教师教学素养提升的课例研究”，决定以科研课题为载体，通过课题研究，引领初中历史教师积极探索基于中考改革的初中历史课堂教学有效策略，不断提升初中历史教师的专业素养，使历史学科核心素养在一线教学实践中得到有效的落实。

一、准确把握中考历史命题改革方向以及广西北部湾经济区同城命题改革的四个特点

近年来，教育部出台了一系列关于中考改革的文件，其中涉及中考命题改革的文件包括《教育部招生改革指导意见》和2019年发布的《教育部关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》（以下简称《教育部初中学考命题工作意见》）。两个文件先后明确了中考命题改革的以下方向：从育人理念角度，要求充分发挥高中招生考试的指挥棒作用，全面落实立德树人根本任务，积极培育社会主义核心价值观，扎实推进素质教育，彻底扭转长期以来片面强调考试成绩的状况;从考试命题角度，要求严格按照教育部印發的各学科课程标准进行命题，准确把握试题的难易程度，减少单纯记忆和机械训练类内容，注重考查分析问题和解决问题的能力;从评价方法角度，要求与素质教育相衔接，关注学生社会责任感以及创新精神和实践能力的培养，促进学生学科素养与综合素质的全面提升。在这两个文件指引下，广西北部湾经济区同城中考历史学科在命题的价值导向、基本立意、思维考查及情境创设四个维度进行了积极的探索。笔者带领工作室成员对照文件精神，系统分析了2017年以来广西北部湾经济区同城中考历史试题，梳理出以下四个特点。

（一）价值导向：彰显立德树人属性

立德树人的基本要求是培育和践行社会主义核心价值观，体现在中考历史命题上，可以分为两个层次：一是考查考生对社会主义核心价值观的理解和认同，二是考查考生对社会主义核心价值观的内化与践行。2017年以来，广西北部湾经济区同城中考历史试题既严格依据《义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称义教历史课标），又积极回应《教育部初中学考命题工作意见》提出的“落实立德树人根本任务”要求，在考查内容、试题情境与史料选择以及问题设置三个方面充分彰显了立德树人的价值导向。

一是考查内容彰显立德树人导向。中考历史试题中蕴含了大量中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的内容，可进一步强化考生的文化认同。例如：2018年第7题以“焦裕禄”这个考点带出“中国共产党人的初心和使命，就是为中国人民谋幸福、为中华民族谋复兴”;2019年第10题以“雷锋”这个考点带出“怎样做人，为谁活着”的根本问题，倡导助人为乐的道德风尚。此类有关社会主义核心价值观的考查内容在各类题型中十分普遍。

二是试题情境与史料选择彰显立德树人导向。如2020年第16题，以“在社会遭遇重大灾害时，政府的救灾措施与赈济能力充分体现出一个政府的治国能力和政治智慧”创设主题情境，向学生展示了唐朝在遭遇水灾时的政府赈济、清朝在19世纪后期遭遇旱灾和内战之后的政府“救灾措施”以及新中国在2020年遭遇新冠肺炎疫情时的政府救灾举措三则史料，以古今对比的方式，帮助学生进一步认识到中国共产党的领导和社会主义制度是当今中国攻坚克难、实现中华民族伟大复兴的政治前提。

三是问题设置彰显立德树人导向。如2018年第16题，以“中国梦”这个社会热点切入，选用了五四运动、抗战中的黄埔军校以及改革开放初期深圳青年的创业故事三则史料，通过一系列问题的设置，引导考生逐层深入地理解“中华民族伟大复兴的中国梦终将在一代代青年的接力奋斗中变为现实”这一时代主题。试题的最后一问，“作为新时代的中学生，你能为中国梦的实现做出哪些努力”，真实反映了命题者对考生在国家认同、责任担当和历史使命感方面的考查，引导考生学会从“一代代青年的接力奋斗”中汲取智慧，在价值观理解和认同的基础上做到价值观的内化与践行，实现知行合一。

上面提到的考查内容、试题情境与史料选择两个方面，主要强化考生对社会主义核心价值观的理解和认同;问题设置方面，则主要考查考生对社会主义核心价值观的内化与践行，并常以“怎么做”的方式设置问题，引导考生以史明志，而以史明志正是历史学科实现课程育人的基本立足点，要求历史学科必须肩负起社会主义核心价值观教育的历史使命，注重培育学生的家国情怀，培养学生服务民族自强和人类社会进步的使命感和责任担当。

（二）基本立意：突显历史学科核心素养

2014年，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出“将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系”;2016年，北京师范大学等多所高校组建的联合课题组发布了课题研究成果《中国学生发展核心素养》，以培养“全面发展的人”为核心，构建起中国学生发展核心素养的总体框架;2018年1月，《普通高中课程方案（2017年版）》和2017年版普通高中各学科课程标准正式出版，“为建立核心素养与课程教学的内在联系，充分挖掘各学科课程教学对全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育的独特育人价值”，“各学科基于学科本质凝练了本学科的核心素养，明确了学生学习该学科课程后应达成的正确价值观、必备品格和关键能力”。从此，学科核心素养进入各学段各学科课程研究视域。

当前，义务教育历史课程标准仍在修订当中，初中历史学科核心素养尚未正式发布。北京师范大学教授朱汉国在解读《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称高中历史课标）时提出：历史学科唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面的核心素养是对《普通高中历史课程标准（实验稿）》中知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的整合与凝练。参考朱汉国教授的观点，借鉴高中历史课标对五个方面学科核心素养的具体表述，精研义教历史课标，可以得出如下结论：义教历史课标对知识与能力、过程与方法、情感·态度·价值观三个维度课程目标的表述中，的确蕴含了高中历史五个方面的学科核心素养。如义教历史课标中关于三维目标的表述“了解历史的时序，初步学会在具体的时空条件下对历史事物进行考察，从历史发展的进程中认识历史人物、历史事件的地位和作用”中，便蕴含了“唯物史观”“时空观念”“历史解释”核心素养;“初步学会从多种渠道获取历史信息，了解以历史材料为依据来解释历史的重要性”“初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力，逐步提高对历史的理解能力，初步学会分析和解决历史问题”中，便包含了“历史解释”和“史料实证”核心素养。而全部情感·态度·价值观目标均指向了“家国情怀”核心素养。

基于以上课程改革背景，初中历史教学和中考历史命题亦开始由知识立意、能力立意转向以核心素养立意，适当结合初中生的心理特征和认知水平进行调整。研究高中历史课标有关历史学科核心素养的表述，有助于初中历史教师更为精准地解读义教历史课标，把握学科本质，站稳学科立场，进而准确理解中考改革的方向，知道初中历史教学和中考评价“为什么”不能仅限于对知识点的简单记忆和对做题技巧的生搬硬套，而应着眼于学生终身发展和适应未来生活的需要，让学生在经历初中三年的历史学习后能够具备历史学科所能够赋予他们的特有的面向未來世界的眼界、品格和思维方式。

纵观广西北部湾经济区同城中考四年来的历史学科命题情况，从试题情境和设问入手考查五个方面核心素养已经成为中考命题的鲜明特色。如2019年的第18题，以“文明因多样而交流，因交流而互鉴，因互鉴而发展”创设主题情境，以“时空观念”“历史解释”核心素养立意，考查了不同文明在不同的历史时空下交流、互鉴的内容、方式及影响，引导考生将历史事件置于历史进程的时空框架中进行观察、分析。

需要说明的是，将核心素养作为中考考查的重要指标，往往是一道题同时考查多个方面的学科核心素养。如2020年的第17题，以“日记是众多史料类型中的一种”创设主题情境，给考生提供了三则不同国别不同历史时期的日记，“时空观念”融入其中;日记内容既与教材内容相关，又带有日记作者强烈的主观色彩和家国情怀;最后一问“综合上述材料，你如何看待日记的史料价值，请说明理由”，则将“史料实证”的核心素养考查体现得淋漓尽致。这样的考查，教材中很难找到现成答案，需要考生基于自身的学科素养，灵活应变。

（三）思维考查：重视体现思维过程

《教育部招生改革指导意见》和《教育部初中学考命题工作意见》均明确要求减少中考历史学科试题中的单纯记忆和机械训练类内容，注重考查思维过程、创新意识和分析问题、解决问题的能力。这一要求在广西北部湾经济区同城中考命题中得到了充分体现。如2019年的第17题，以图表为史料（见图1），要求考生根据图表简要说明改革开放的成效，括号备注“注意史论结合”。关于改革开放的影响，教材中是有明确表述的，但因为试题是以图表为史料创设问题情境的，考生便不能直接照搬教材中的表述，而应对情境中的图表展开数据分析，用史论结合的方法进行史料研究并推导出相应的结论，实证改革开放的成效，如此则“思维过程”跃然纸上。

命题注重思维过程，还体现在整套试题的命制遵循梯度性、层次性原则，兼顾学生思维过程的合理化，考查题目由识记层次逐步过渡到理解层次、运用层次，逐层递进。以2019年整套历史试题为例（见表1）：15道选择题，从识记层次开始考查，且识记层次占了10题，理解层次的题目仅有5题，符合《教育部初中学考命题工作意见》“注重考查基础知识、基本技能”的要求;3道非选择题，前两道包含了识记、理解、运用三个层次，最后一道虽然只有识记、理解两个层次，但都体现了由易到难的思维认知过程。

（四）情境创设：注重真实情境下的问题设计

中考历史命题要想真正落实命题改革方向，避开知识碎片化和机械记忆考查误区，就必须创设全新、复杂、开放性的问题情境，选取典型、真实、适切的史料，紧贴材料变换设问的角度，提高命题的科学性。《教育部初中学考命题工作意见》在提升试题科学化水平方面，明确要求“充分考虑城乡学生学习和生活实际，增强情境创设的真实性、典型性和适切性，提高试题情境设计水平”。因此，真实情境、覆盖城乡学生的典型素材成为中考历史命题改革需要着力探索的一个重要方向。

在广西北部湾经济区同城中考命题多维细目表中，有一栏“试题情境描述”，在备注中指明了学习、生活、社会、学术四条情境设置路径，引导命题者明确界定每一道试题的情境设置路径，并在后续的命题过程中以此为坐标不断修改、完善。以2020年第16题为例，题目所创设的情境“在社会遭遇重大灾害时，政府的救灾措施与赈济能力充分体现出一个政府的治国能力和政治智慧”，便结合了当年的社会热点“新冠肺炎疫情”，做到了“充分考虑城乡学生学习和生活的实际”，以利于学生在答题过程中结合自身见闻，说明当代政府如何运用政治智慧化解复杂的社会危机，从而加深对中国共产党领导下的社会主义制度的政治认同，增强“四个自信”。试题中的真实情境，让历史试题有了时代新意;试题层层递进设问，则充分考查了考生的历史解释核心素养。

二、基于中考命题改革和统编教材的使用，探索初中历史课堂教学的有效策略

初中历史统编教材的编写特点与中考命题改革的大方向基本一致，南宁市统编教材的使用与中考改革同步。于是，基于中考命题改革和统编教材的使用重新审视初中历史课堂教学，探索历史学科核心素养落地的课堂教学有效策略，成为我市初中历史课堂教学改革的重要着力点。

（一）基于统编教材特点，探索单元整体教学实施路径

初中历史统编教材具有鲜明的时代特点。一是全面贯彻国家意志，在教材内容设计上突出了中华优秀传统文化教育、革命传统教育、国家安全教育和法治教育，强化正确的意识形态导向。二是突显历史学科核心素养培养，以中外通史体例体现历史时序性、强化“时空观念”，将“家国情怀”融入教材内容的编排，将“唯物史观”的基本思想贯穿在对历史现象的介绍和对历史事件的分析当中，通过适量提供史料供学生研读来发展学生的“历史解释”核心素养。需要说明的是，唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面核心素养都不是孤立存在的，而是一个有机联系的整体。因此，培育学生学科核心素养，需要经过长期、系统的训练。

以统编教材为载体落实立德树人根本任务，发展学生学科核心素养，需要教师对历史课程进行整体思考，明确不同阶段的培养目标和培养重点，实施单元整体教学。单元整体教学的实施，需要教师依次经历提炼单元主题、明确单元教学立意、确定单元教学目标的研究历程，然后方可对单元学习内容和学习活动进行系统规划、整合设计。笔者在带领工作室成员进行研究的过程中，以提升学生学科核心素养为终极目标，设计了历史学科单元整体教学的基本实施路径（见图2）。

单元整体教学研究须抓住三个关键词：联系、组织、整合。也就是说，要通过梳理各知识点之间的联系，构建单元知识体系，以单元主题、核心素养为纲整合课程内容，精心组织教学素材，明确每一个课时可重点培养的学科核心素养。在具体实施过程中，可借助时间轴、知识结构图、思维导图等工具，实现知识点相互融通、跨学科知识相互渗透与支撑、知识与学生生活经验相结合、知识学习与学科核心素养提升有机统一等整体化目标。

（二）基于价值观培养，层层推进体验、探究式学习活动

中考试题中的价值观考查，往往以学生解读或探究真实情境任务的方式来体现。而初中历史统编教材所要传达的社会主义核心价值观，分布在不同历史时期的史实叙述中，教师必须在教学过程中帮助学生通过探究不同时期的史实去认识社会主义核心价值观的历史渊源及现实意义，感悟并理解社会主义核心价值观的内涵和体现，进而形成正确的价值认同。笔者在教学实践中发现，在课堂教学中设计体验、探究式学习活动，可有效培养学生的价值认同。

以统编教材历史八年级下册《为实现中国梦而努力奋斗》一课为例。该课内容为适应国家发展大势、体现新时代新使命而设计，是历史教材中的新增内容，涉及较多晦涩难懂的政治术语。从教学实践来看，照本宣科地向学生讲解教材内容，并不能让学生真正理解中国梦的内涵，自然更不能引起学生的共情。为彰显历史学科课程育人的价值，课题组联系学生的学习和生活实际，对教材内容进行了整合、重组，设计了“百年逐梦”“新梦蓝图”“逐梦指南”三个前后连贯的体验、探究式活动，将高阶思维培养贯穿其中，引导学生通过探究中国梦的来龙去脉，厘清中国梦的内涵，理解实现中国梦的各项保障措施。其中：“百年逐梦”旨在帮助学生认清今天提出的中国梦有着深厚的历史渊源，是中国人民百年来一直为之奋斗的强国梦想;“新梦蓝图”旨在加深学生对中国梦内涵的认识和理解;“筑梦指南”旨在帮助学生对中国共产党领导全国各族人民为实现中华民族伟大复兴的中国梦所做出的艰辛探索有更加深刻的认识和理解，呼应前面解析中国梦内涵时所提到的基本观点“要实现中国梦必须走中国道路、弘扬中国精神、凝聚中国力量、彰显中国智慧”。在三个体验、探究式活动之后，为了引起学生对中国梦这一奋斗目标的共情，课题组又设计了第四个教学环节“梦想初成”：通过列举学生熟悉的、身边的例子，让学生感受到我国人民在筑梦过程中所取得的突出成就，认识到综合国力的持续增强使我国在实现重大战略发展目标、主办国际盛会、应对突发事件、战胜重大自然灾害等方面具备了坚实的物质基础和强大的精神力量;接着播放《人民至上——习近平指挥战“疫”进行时》视频片段，唤醒学生的生活经验，加深学生的情感体验，价值认同的学习目标顺利达成。

（三）基于认知能力培养，构建真实情境下的任务驱动教学

华中师范大学课程与教学研究所所长、教授崔允漷认为，只有在真实情境下运用某种或多种知识完成特定任务，才能评估关键能力、必备品格与价值观。四年來，广西北部湾经济区同城中考命题改革通过设计真实情境下难度递进的任务考查考生的能力和素养，积累了一些成功的经验。这些都给历史教师一个重要启示，指引大家积极探索真实情境下的任务驱动教学，着力培养学生的认知能力。

情境教学由来已久，但随着课程改革的深入，情境教学愈发强调情境的“真实性”。所谓情境真实，就历史学科而言，指的是教师为学生课堂探究所提供的背景材料，无论是文献记载、乡土故事，还是学生生活或社会热点现象，都可以营造出一个具象、生动的特定历史场景，并且这场景具有价值观的正面导向作用。而构建真实情境下的任务驱动教学，就是将历史事件、历史现象置于特定的历史时空，让学生通过对史料情境的分析、解读，形成对历史事件、历史现象的个性化理解和认识，完成特定的探究任务，培育和发展历史学科核心素养，形成由此及彼，应对和解决其他陌生的、复杂的、开放的情境任务的能力。在教学实践中，课题组明确了基于认知能力培养的真实情境下任务驱动教学的六个基本教学环节（见图3）。

所谓真实情境下的任务驱动教学，其实就是情境创设和问题导学有机融合的教学。以上六环节课堂教学，要求围绕一节课的教学重难点展开，且不唯一个轮次，可以根据教学内容的难易程度决定是否需要循环往复。教师设置首轮情境任务并展开相应六环节教学后，要及时检测和反馈学生学习的结果：如果没有达成目标，教师需要在点拨、精讲的基础上再次设置经过优化的情境任务，引导学生展开新一轮次的体验、合作、探究式学习活动，并进行新的达标检测。

（四）基于高阶思维能力培养，科学设计导学问题

义教历史课标提倡“引导学生学会学习，学会思考”，“鼓励学生在学习时进行独立思考和交流合作，培养学生提出问题和分析问题的能力，逐步养成探究式学习的习惯”。《教育部初中学考命题工作意见》要求“减少机械记忆试题和客观性试题比例，提高探究性、开放性、综合性试题比例，积极探索跨学科命题”。为了落实课标要求，积极应对中考命题改革，初中历史课堂教学必须杜绝对结论性知识满堂应和的团体式应答，摒弃表面化的课堂活跃，关注学生理性思维和批判质疑等高阶思维能力的培养。

在课堂教学中培养学生的理性思维和批判质疑等高阶思维能力，本质上是引导学生深度学习，让学生能够迁移运用所学历史知识并进行批判性思考，做到触类旁通，勇于表达自己的观点。这就要求课堂教学中的问题设计，不能仅着眼于知识点的考查和问题的趣味性，而应通过设计有深度的问题，激发学生的探究欲望，培养学生自主学习、合作探究的习惯和能力。

有深度的问题设计，需要掌握以下两个要诀：一是抓住教学的重点、难点，基于义教历史课标的相关要求进行设计;二是层层递进，重在厘清历史的逻辑关系。这样的问题设计，除了要考虑历史发展进程中的原因、过程、结果、影响，还要关注教材单元各课时、各课时各子目之间的逻辑关系，旨在引导学生在解决问题的过程中，对教材中所呈现的学习内容不再一味盲从，而是基于自己的分析，做出自己的理解和判断，能够对历史事件提出理性而有系统的具有因果关系的叙述，逐渐形成历史解释核心素养。也就是说，有深度的问题设计要能够引导学生剖析历史现象，追寻历史本源，把握历史发展线索，认识历史阶段特征，促进学生正确价值观、关键能力和必备品格等学科核心素养的形成。

经过四年不懈探索，课题组对课题研究初期的追问做出了自己的回答，但要从根本上解决初中历史课堂教学“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题，关键还是在教师。因此，后续的项目研究，笔者将紧紧抓住教师素养提升这个核心问题，继续探索形式多样的市级团队教研和学校校本教研方式，不断促进历史教师的专业化发展，在基层打造出更多有温度、有深度、有宽度的历史课堂，为全面培养担当民族复兴大任的时代新人、培养社会主義合格建设者和可靠接班人做出应有的贡献。

参考文献：

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[3]教育部基础教育课程教材专家工作委员会.义务教育历史课程标准（2011年版）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[4]李萍，刘庆昌.山西中考命题研究蓝皮书[M].太原：山西教育出版社，2019.

[5]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.

（责编 白聪敏）