中南民族大学 邢 星

1.引言

Mackintosh(1999)关于“译员出自后天培养而非先天才能”的论述使得口译员这一职业不再神秘，并受到越来越多人的关注，国内外相继出现译员培训学校或培训项目。截至2006年，AIIC(国际会议口译员协会)在册的口译培训学校达38所，而自2007年审议通过《翻译硕士专业学位设置方案》以来，我国已有206所高校设立了翻译硕士(Master of Translation and Interpreting)专业学位点，旨在培养高层次、应用型、专业性口笔译人才。在人才培养的各环节中，“口译学能测试是迈向成功至关重要的第一步”(唐芳、李德超，2013：103)。学能测试(aptitude testing)，这种通过测量学生业已获得的能力预测未来学习成功可能性的方法被广泛运用于口译教学或培训项目中(Carroll, 1978; Gerver et al., 1989; Moser-Mercer, 1985; Lambert, 1991; Pippa & Russo, 2002; Timarov& Ungoed-Thomas, 2008)，其目的是甄选具有口译学习潜能的申请者。它不仅是解决人力、财力限制的实际举措,也是对职业道德伦理的尊重(Keiser, 1965，引自Russo, 2011)。在国内，口译学能测试研究甚少，相关实证研究更是鲜有涉及。本文拟从相关概念及研究现状出发，采用电话访谈和问卷调查的方法对翻译硕士研究生(英语口译方向)入学考试的复试内容及测试方式进行研究，以期对口译测试和口译教学有所启示。

2.相关概念及研究现状

1)口译学能的概念及研究

Aptitude，根据牛津英语词典(Oxford English Dictionary)的定义“Natural capacity, endowment, or ability; talent for any pursuit”,多被译为“潜能”(王斌华，2007；杨焱，2011)、“学能”(戴运财、蔡金亭，2006；唐芳、李德超，2013)或“能力倾向”(张月娟，2002；郭靖、龚耀先，2004)。该概念最早由美国职业心理学家Super(1957)提出，他认为潜能由不同心理因素构成，能在不同程度上促成职业成功。在学校情境中，学生完成课业、获得新知识或新技能应具备一定的能力，这种在学习中所具备的潜在能力更是一种学能，口译学能则是口译学习者应具备的能力。早期关于口译学习者应具备的能力构念来自于口译研究者、培训者及从业者们的实际经验，他们(Herbert, 1952; Keiser, 1978; Gerver et al., 1984; Longley, 1989)认为潜在译员应具备良好的语言、文化、认知能力及个人素质(详见表1)。

表1.潜在译员应具备的素质

王斌华(2007：49)认为译员能力由“智力性因素模块”与“非智力性因素模块”组成。“智力性因素模块”包括语言能力、知识能力与口译技能，“非智力性因素模块”包括心理素质、身体素质与职业素质。Timarov& Ungoed-Thomas(2008：43)则提出了口译“硬技能”(hard skills)与“软技能”(soft skills)的二分法，他们将硬技能定义为完成口译任务必须具备的能力，如语言能力、分析与理解能力、百科知识等；软技能则是习得口译能力的个体心理特征，如学习动机、自信心等。

纵观口译学能研究，我们认为，口译学能构成要素的分类和术语虽不尽相同，但内涵却极为相似：口译学能包括语言、文化、认知等专业知识与技能，和促进专业技能习得与知识应用的个体内在或人际间的非技术能力。

2)口译学能测试的研究现状

将学能测试用于预测或评估口译学习潜能的做法起步相对较晚。Carroll(1978)利用外语习得及测试学领域的理论与方法对乔治敦大学口译入学考试过程进行研究，口译学能测试方法才逐步科学化。如今，这种测量申请者是否具备完成某项学习课程或从事某种职业的整体能力测试方法已被广泛运用于口译学习及口译从业人员的选拔、考核中。

口译学能测试一般涉及两个问题：测试申请者的何种能力？采取何种方式测试这些能力？早在1965年巴黎举行的首次口译教学会议上，代表们就提出应推行口译学能测试以规范口译培训学员的准入。但当时的测试注重“表面效度”，多测试学生完成口译任务所需的知识与技能，如理解与记忆能力、双语转换能力、视译能力等。Longley(1989)集合跨学科研究团队，首次提出测试效度与信度并存的诉求，口译学能测试“逐步走上科学的研究道路”(Russo, 2011：14)。Bowen & Bowen(1989)和Moser-Mercer(1994)认为学能测试的内容应由培训课程的内容、课时及性质决定。Kalina(2000)提出应测试申请人是否具备从事口译职业的基本能力，如先天才能(如智力)及后天习得能力(如双语能力)。王斌华(2007)则主张入学考试重点考察申请者的综合素质(语言能力、知识面、心理素质，口译学习的动机和态度等)，口译技能不宜成为入学测试的重点，而是教学培训的重点。Timarov& Ungoed-Thomas(2008)问卷调查了欧、亚、北美18所学校的口译入学考试，发现他们主要测试申请者的语言、交际、理解、分析及通识五项能力。

口译学能测试的第二个问题涉及测试方式。Gerver et al.(1989)设计了基于文本内容、语言能力、速度—压力等12种测试对会议口译培训申请者进行筛选。Russo & Pippa(2004)和Pöchhacker(2011)则分别对申请者采用了同步口头释义测试(simultaneous paraphrasing)和同步完型填空(SynCloze test)的测试方式。Lambert(1991)介绍了Ottawa大学使用影子跟读、完形填空、视译、(韦氏)记忆测试及面试对口译研究生入学考试申请者进行通识、双语能力、意义转换能力、口译技能及人格特质的考察。Chabasse & Kader(2014)则在德国美因茨大学会议口译硕士研究生入学考试时分别采用了Pöchhacker的同步完型填空、Chabasse的认知影子跟读以及Timarov的个性化完型填空的测试方式。在口译软技能测试方面，Shaw(2011)借用临床诊疗中的CNSVS 体系与成就动机量表(Achievement Motivation Inventory)考察了欧盟四所学校口译学员和手语传译学员的认知能力与学习动机。Timarov& Salaets(2011)借用学习风格量表(the Inventory of Learning Styles)、成就动机测试法(Achievement Motivation Test)以及威斯康星卡片分类测试法(the Wisconsin Card Sorting Test)分别对学生进行了学习风格、动机及认知灵活度测试。

国外口译学能测试研究开展得如火如荼之际，国内的相关研究相比甚少，实证研究更鲜有涉及。由于“会议口译硕士入学考试属于典型的口译潜能测试”(王斌华，2007：44)，本文拟对翻译硕士研究生(英语口译方向)入学考试(以下简称MTI口译入学考试)进行调查研究。为使研究数据更具代表性，我们仅对第一、二批MTI培养单位的入学考试进行调查分析，并尝试回答以下问题：

(1)MTI口译入学考试采用何种测试方法？

(2)MTI口译入学考试考察申请者何种能力？

(3)MTI口译入学考试的效果如何？

3.翻译硕士研究生(英语口译方向)入学考试的实证研究

翻译硕士专业学位是经国务院学位委员会批准实施的旨在培养高层次、应用型、专业性口笔译人才的全国专业学位教育。MTI入学考试大纲规定：全面考查考生的双语综合能力及翻译能力。要求考生具有良好的外语基本功、较好的双语表达和转换能力及潜质；具备一定的中外文化以及政治、经济、法律等方面的背景知识；有较强的汉语写作能力。入学考试分初试和复试两部分进行。初试由全国统一考试大纲及考试科目，各校自行命题。初试科目中的“翻译硕士英语”和“英汉翻译基础”考察学生的英语运用能力和双语转换能力，“百科知识和汉语写作”考察学生的背景知识与现代汉语基本功。由于初试为规定专业笔试，本研究仅对复试进行考察。

1)研究方法

本研究主要采用定量研究的方法，随机对第一、二批培养单位中的21所高校MTI项目负责人或协调人进行电话访谈和问卷调查。这些受访人员或是该校MTI中心主任、翻译系主任、或是资深的口译教育管理人员，因此对该校MTI项目运行非常熟悉。我们把握必要性、准确性、科学性与客观性兼顾的原则，依照目的明确、问题清楚、易于回答的要求，采用封闭式与开放式问题相结合的方法，对调查问卷进行严谨设计与研制，力保数据收集的完整与客观。针对研究问题，调查问卷由三部分组成：第一部分为各单位基本情况(如：申请者人数、录取人数、毕业人数、口译资格证书通过人数)，第二部分是各单位入学考试情况(如：复试内容及方式、考官情况、复试考察的能力等)，第三部分是各单位对入学考试的评价(如：我对本单位考试的自我评价如何？我认为口译申请者应具备哪些能力？如果不考虑时间或资源的限制，还希望考察申请者的哪些能力？)。为确保研究更具真实性，我们要求各负责人务必填写学校名称，但在研究报告中均以匿名形式出现。

2)研究步骤

2015年7—8月，我们首先对四位MTI项目负责人进行半结构式电话访谈，基于访谈结果设计了调查问卷，并将其发放给另外三所高校的项目负责人填答作为前测，根据填答者的反馈意见做了问卷修订与补充。其中，由于各单位的人才培养年限有两年、两年半或三年之分，修订后的问卷收集的均为2012年或2013年数据。随后我们将调查问卷以电子邮件方式发送给21所高校的MTI项目负责人作正式填答，11月初收回全部问卷。

3)研究结果

收回的21份问卷均为有效答卷。我们对问卷所有题项逐一进行统计与分析，并按照研究问题的提出顺序，将研究结果汇总如下：

(1)MTI入学考试采用的测试方式

为了解各校在复试阶段采用了哪些测试方式，我们使用了多项选择题，列出13种可能出现的测试方式供填答者选择，如：英汉短交传、视译、公众演讲、英语写作、面试等。

经统计，有18所学校均采用面试的形式来了解考生对口、笔译知识的掌握、对时事的关心、源语与目的语的使用以及学生的学习规划、动机、性格等，占比85.7%。有14所学校对学生进行了汉英(外)有笔记短交传测试，13所学校实行英(外)汉有笔记短交传测试，另外，笔译、视译及英语写作等都是各校乐于采用的考试方式。因此，通过本题填答，我们获知在21所受访高校中，使用频率最高的测试方式是面试，其次分别为：有笔记短交传、笔译、视译、写作、英语公众演讲、无笔记短交传等(如表2所示)。此外，有三所学校补充：除上述考试之外，他们还对申请者进行了英、汉语朗读、听力及中国文化的测试。从测试方式来看，口译入学考试具有较高的表面效度(face validity),即从表面上看，该测试考察到了它想要考察的内容，测试内容与测试目的一致。

表2.MTI入学考试各校采用的测试方式

(2)入学考试旨在考察的能力

本问卷使用了矩阵量表题并计算平均分的方式来了解各校入学考试旨在考察申请者的哪些能力。我们根据每种测试方式的潜在考察能力，列出若干选项供填答者选择，“5”代表非常重视，“1”为一般重视。并鼓励他们对此项进行补充，例如，“在客观条件允许的情况下，您还建议将申请者的哪些其它素质纳入考量”。

依据表2中测试方式使用频率的高低，我们分别统计出面试、短交传、笔译、视译这四种考试方式所考察的能力(表3所示)。可以看出，这21所高校都非常重视对申请者语言能力、认知能力(包括信息听辨、理解、记忆、思维)、表达能力、心理特质的考察，平均分均在“4”以上。并且使用多种方式对同一种能力进行考察，例如面试、短交传、笔译和视译四种方式均考察了考生的语言能力、信息理解与表达能力等。此外，有13位受访者补充：若客观条件允许会考虑对申请者进行心理素质(39%)、听力与记忆(31%)、现场演讲(16%)、百科知识(7%)与工作责任心(7%)等方面的考察，但目前主要受限于时间(46.7%)、评估手段(28.6%)、人力(14.3%)及其它。

表3.入学考试旨在考察的能力

(3)MTI入学考试效果及各校自我评价

入学考试的主要目的是在众多申请者中甄选出最具口译学习潜能的人。从11位受访者提交的2012或2013年报名人数与录取人数的对比来看(表4)，各校口译入学考试的确发挥了选拔作用，平均录取率仅为13.6%。而通过计算录取人数与毕业人数的比例，我们得知其平均毕业率为96.7%，即所有录取的学生基本上都能顺利毕业。由于评价各校口译入学考试效果仅凭表面效度或毕业率还远远不够，必须引入其它评价指标，这点将在第四部分加以讨论。

表4.各校2012或2013年MTI报名、录取及毕业人数

各校填答人对本校口译入学考试的自我评价为总体满意，认为基本能公正、客观、科学地评估申请者的知识结构与培养潜力，有效地保障后续培养质量。同时有9位MTI项目负责人针对口译入学考试的形式、考察的能力、试题以及考官等提出一些改进建议，如：加强对申请者综合素质的考察、更多具有从业经验的考官参与、延长面试时间以便对申请者进行深入了解等(如表5所示)。

表5.受访者对该校MTI入学考试的自我评价

4.翻译硕士研究生(英语口译方向)入学考试的讨论及反思

基于以上问卷调查及数据分析，我们对现行翻译硕士研究生(英语口译方向)入学考试的能力考察、测量工具、效度指标以及测试内容与教学内容的关系等方面做出如下讨论及反思，并提出初步改进建议。

1)理想目标与能力考察的一致性

根据21位项目负责人对自己心目中理想的MTI学习申请者素质的排序，我们将其描述如下：他(她)具有较高的双语能力及反应能力、善于分析问题、能有效与人沟通、具备良好的心理素质与学习动机并掌握一定的口译技能。这些素质与MTI入学考试中实际考察的能力：语言能力、认知能力(信息听辨、理解记忆、思维)、表达能力、心理素质基本保持一致。换言之，理想口译学习者应具备的素质在入学考试中均以不同程度得到了考察。各校都采用了不同的测试方式考察不同的能力，同时有些能力在不同的测试方式中多次得到考察，这点与Timarov& Ungoed-Thomas(2008)对欧、亚、北美18所学校的口译入学考试调查结果基本保持一致。其中，语言能力的考察方式最为丰富，如面试、短交传、视译等，这是因为口译作为两种语言间的跨文化交际活动，语言转换能力始终是口译学习者应具备的最基本也是最必备的能力。MTI项目为已经具备一定口译学习经验者所开设，申请者在本科阶段已经学习了相关入门级课程，因此在入学考试中不仅考察了申请者的口译学习能力，如语言、文化、认知等，还适当考察了他们的口译技能，如口译工作记忆、口译笔记等。

2)测试内容对测量工具的诉求

MTI入学考试主要考察了申请者的口译学习能力。口译学习能力包括语言、认知、文化等专业技术能力或称“硬技能”，还包括促进口译能力习得的个体内在、非技术技能或称“软能力”，如学习动机、情绪稳定性、自信心等。在入学考试使用频率最高的测试方式中，无论面试、短交传还是笔译、视译，其考察的重点都是语言、认知等“硬技能”，并且使用多种测试方式对这些能力进行考察。相比之下，“软技能”的测试方式非常有限，考官仅凭面试中学生的回答及表现做出主观判断。究其原因，这也许是因为“学校可能更希望招收的是具备口译能力的申请者，而不是具有口译学习潜能的人”(Sawyer, 2004：111)，毕竟“硬技能”是一种标准型技能，容易量化和复制，其水平的高低会直接影响口译任务成败，而“软技能”水平的影响是长远的、潜移默化的，不如“硬技能”那么明显。

除此之外，口译学习者人格、心理特征等软技能测量工具相对匮乏也是主要原因之一。由于学科性质不同，口译学能测试不能简单照搬心理学、教育学、管理学或二语习得等领域的测评工具对口译学习者进行“软技能”测量，但可以借鉴上述领域中一些成熟的测评量表，如卡特尔16种人格因素测验(16PF)、艾森克人格检验(EPQ)、成就动机量表(AMT)、软技能自我评价量表和管理者评价量表(SPQQ)等，结合口译特质，设计、开发适用于口译学科的软技能测评量表。因此，具有“效度、性度、全面性和实施可行性”(Spolsky，1995)的口译软技能测量工具亟待创建。目前已陆续有研究者开发了针对口译学习者软技能的测评量表，如口译焦虑量表(董燕萍等，2013)、口译考试中的听、译焦虑量表(康志峰，2010)、口译课堂焦虑量表(Chiang, 2009)等。同时，虽然已有学者对成就动机、人格特征、焦虑等不同口译“软技能”进行研究，其中某一项或几项测量也得到效度验证，但由于口译“软技能”是一个复杂的多维度构成体，要对它进行全面测量，还必须对口译“软技能”的构念，即对其构成维度及指标内涵进行清晰界定。

3)测试效度评价指标的确立

测试的效度，即测试的有效性，是指测试达到测量目标的程度。良好的效度是测试的必要条件，也是选择和评估测试的重要依据。口译入学考试的目的是甄选具有口译学习潜能的学生，作为一种选拔性考试，它应具有良好的预测效度，这是学能测试的独特性与价值所在。关于预测效度的效标选择，不少研究者(Moser-Mercer, 1985；Gerver et al., 1989；Pöchhacker, 2011)将终期考试成绩作为效标，对申请者的入学考试成绩与终期成绩进行相关性研究。也有学者(Timarov& Salaets, 2008)将毕业人数作为效标，考察课程或项目的录取人数与毕业人数之间的比例。由于本次研究的局限性，我们无法详细统计各校学生的终期考试成绩，因此只能初略地将录取人数与毕业人数比例作为考察入学考试的预测效度指标。这里需要强调的是：预测效度指标应当引起各校项目负责人的足够重视。各校不仅可以通过对比入学考试成绩与中期或者终期考试成绩进行预测效度检验，也可以通过加强对毕业生的后续跟踪、建立毕业生档案，如记录通过资格证书考试人数、职业译员从业人数、译员业绩等数据来考察入学考试预测效度，甚至还可效仿Gringiani(1990)对通过和没有通过学能测试的学员都进行培训，通过检验其结业考试的通过率来检测入学考试的效果。总之，无论采取上述何种方式，其目的不仅是为了及时对口译学能测试手段或内容做出调整，使其真正成为甄选学习申请者的有效工具，还有助于教师和学生发现教学与学习中的不足。毕竟，入学后的训练方法、训练强度、环境等因素对口译学习过程及最终学习效果均有直接影响。

4)学能测试内容与口译教学内容的关系

口译学能测试一直存在的争论是“测试重点应该是习得的技能(acquired skills)还是口译相关技能的习得能力(ability to learn interpreting-related skills)”(Lederer, 1975; Sofr, 1976; Tryuk, 2002; Angelelli, 2007)。如果答案是前者，便会陷入“循环争辩(circular argumentation)：只有具备交替口译技能的申请者才会被甄选进入交替口译项目的学习”(Timarov& Ungoed-Thomas, 2009：241)。解决该争论的关键在于厘清学能测试内容与口译教学内容之间的关系，即口译教学内容不应是学能测试重点，反之亦然。MTI口译教学以传授多种口译技能(口译工作记忆、口译笔记、视译、困境应对等)完成不同场域(社区、商务、会议等)的交替传译与同声传译为主要内容。作为教学内容的多种口译技能应由学生在入学后习得，并在学业测试(achievement tests)或水平测试(proficiency tests)中加以测评，而不应在开始学习相关学科之前实施的学能测试中就重点考察。简言之，学能测试应重点考察申请者进入口译职场必备而又并非在口译学习中习得的技能(Kalina, 2000)。

5.小结

2007年，国务院学位委员会、教育部批准开设翻译硕士专业学位，翻译学科进入了快速发展期。从首批15所MTI试点教学单位到迄今206所高校获准招收翻译硕士研究生，MTI办学规模不断扩大，报考人数持续增长。在此形势下，MTI人才培养质量被提上重要议程。在口译人才培养的各环节中，学能测试是至关重要的第一步：科学、严谨的入学考试能有效甄选最具口译学习潜能的申请者，为人才培养质量把关。本文对21所第一、二批MTI办学单位的口译入学考试复试进行了问卷调查分析，主要研究其测试方式、考察能力及测试效果，通过客观数据、自我评价的呈现以及测试内容、方式的讨论，旨在引起MTI教育者、教育管理者及研究者对口译学能测试环节的重视，加强口译学能测试多样化、规范化及标准化研究，从而提高我国口译人才培养质量。