张荣华 滑育培 吉青青 段晓云 杨倩

一、研究背景

2020年初，面对突如其来的新冠肺炎疫情，为保证全国中小学生居家期间能够有学上、上好学，教育部印发了《关于中小学延期开学期间“停课不停学”有关工作安排的通知》[1]《教育部应对新型冠状病毒感染肺炎疫情工作领导小组办公室关于疫情防控期间以信息化支持教育教学工作的通知》[2]，中小学校全学段、全区域、全员性地参与了在线教学与在线学习。居于网络两端的学校与家长如何通力合作，提升学生的在线学习质量成为社会关注的热点。很多家长和学生都是初次接触在线课堂，这种与传统教学截然不同的教学方式对线下家庭支持、线上家校合作以及学生的在线学习适应性提出了更高的要求。为了引导家长积极参与配合学校的教学工作，并有效支持学生的在线学习，教育部又印发了《给全国中小学生家长在疫情防控期间指导孩子居家学习生活的建议》，提议家长应“帮助孩子改善情绪，制定全家日常作息表，制定电子产品使用规则，家长配合学校开展居家学习”[3]。居家学习期间，学生的学习环境和学习方式都发生了重大变化，学生能否在家长的帮助下尽快适应在线学习，是提升在线学习质量和维护身心健康的先决条件。

初一年级是中学生学习生活的重要过渡期，有关这一阶段学生的学习适应性研究也是学校教育与心理学研究的重点领域。研究发现，中学生的学习适应困难与学习技术缺乏、学习环境适应不良、学习期望不高、缺乏计划性和独立性、意志力不强等相关[4]。总之，这些研究大多探究的是学校学习生活或心理因素对学生学习适应性的影响，有关家庭支持、家校合作对学生在线学习适应性的研究比较少见。疫情期间，学生居家学习，原有的校园生活被家庭生活所替代，维持学生良好的心理健康水平和提升在线学习适应能力是家庭与学校共同的努力方向。因此，本研究在已有理论、实践的基础上，重点探讨疫情期间的家校合作对初一学生在线学习适应性的影响，并检验家庭支持在家校合作与在线学习适应性之间的中介作用。

二、理论基础与研究假设的提出

1.家校合作与学生在线学习适应性的关系

已有研究表明，家庭与学校两个环境“微系统”可以结合且家庭与学校各因子能够联合预测学生的学习适应不良[5]。还可以通过亲子之间情感沟通的中介作用预测学生的学业成绩[6]。目前，对于家庭、学校与学生成长之间相互作用与相互关系的研究大致可以分为四个理论流派：分离的、依序的、嵌入的与交叠的[7]。其中嵌入理论与交叠理论都肯定了相互作用的家庭和学校对学生学习和个体发展的影响。交叠影响域理论（Overlapping Spheres of Influence Theory）的代表人物爱普斯坦（Epstein）提出，家校合作有六种实践类型，即当好家长、相互交流、在家学习、志愿服务、参与决策与社区合作[8]。疫情期间，家长也处于封闭隔离状态，只有极少数的家长能够进行志愿服务、参与决策和社区合作等实践活动，家校合作的实践类型只剩下前三种形式。有学者指出，面对适应问题，青少年可以从家庭、学校与同伴中获益[9]，但疫情期间学生与同伴相互隔离，学生在线学习适应性主要受来自家庭和学校两方面的影响。依据已有理论研究，可以提出假设H1：家校合作可正向预测初一学生在线学习适应性。

2.在线学习适应性的测量

在线学习适应性是学生因适应在线学习而产生的一种特殊的学习适应性，是学生在线或者网络学习过程中依据在线（网络）学习条件和环境的变化，结合自己当前的学习需要，主动做出身心调整和行为调整，以达到内外学习环境和条件的平衡和协调，实现学习发展的一种心理倾向或能力。有学者将网络学习适应性分为认知方面与非认知方面因素，认知方面包括学习技术、学习环境等方面，非认知方面包括人格与情感障碍、学习动机、自我效能感等[10]。还有人采用主成分分析法，确定了影响中学生网络学习适应性的6个因子：时间分配、外在动机、课堂效果、学习态度、身心适应、信息素养[11]。已有研究中，涉及学习态度、学习动机、学习技术等的适应属于学业适应;有关学习环境的适应属于环境适应。现有研究对这两方面的探讨比较多。事实上，在网络教学环境下，学生还面临着较为严峻的人际适应。研究发现，学生除了面临环境适应、学业适应等问题之外，还会因网络环境的自闭性而產生感情上的“离异”，其人际交往能力呈现下降趋势[12]。疫情期间，学生封闭在家，其正常的人际交往被阻断，这种变化必然会影响到他们的在线学习适应能力。因此，本研究在前人总结的学业适应、环境适应两个要素之外，将人际适应也列为初中生在线学习适应性的要素，相关量表的编制将从这三个方面进行。

3.家庭支持的中介作用

关于家庭支持的测量，威尔斯（Wills）家庭支持量表将家庭支持分为情感支持与工具性支持两个方面，其中工具性支持涉及家庭的财力、物质支持[13]。施内特勒（Schnettler）等将家庭支持分为有形资源（有形的可以感知的）和无形资源（情感支持与指导）两个方面[14]。可见，学者们十分重视家庭支持中的情感支持与生活支持。事实上，家庭支持中最大的支持在于对学生学业的支持。因此，本研究将家庭支持划分为学业支持、生活支持与情感支持三个维度。家庭的学业支持总体表现在父母对子女进行教育和养育过程中比较稳定的行为倾向，是教育观念和教育行为的综合体现[15]。研究发现，积极与消极教养方式都可以预测学生的学习适应[16]。在生活支持上，表现为给予孩子衣、食、住、行等方面的条件，培养学生良好的生活习惯及面对生活困难时的分析、解决问题能力。所以说，除了父母的文化水平、职业、经济水平可以影响学生适应行为外，家庭如何利用教育资源也影响着学生的学习适应性[17]。此外，情感支持主要体现在父母对子女的尊重、理解与关怀。个体成长过程中家庭是主要的情感提供者，良好的家庭亲密度可以为学生的心理发展提供情感支持[18]，且可以有效负向预测青少年学校适应性，降低中学生产生学习适应不良的可能性[19]。因此，本研究基于已有研究，提出假设H2：疫情期间的家庭支持对初一学生在线学习适应性具有正向预测。

研究者发现家庭资本和家庭所在社区环境都与儿童成长显著正相关，但家校合作可以减弱家庭资本与儿童成长的相关性，弥补家庭资本的不足[20]。并且家校合作的作用是跨越阶层而普遍存在的。因此，在家庭经济状况、父母职业与父母受教育程度等家庭客观条件无法改变的情况下，可以通过密切的家校合作活动，如教育讲座等多种形式，提升父母的教育素養，改善父母的教养方式并促进亲子间良好的情感沟通，进而提升家庭支持力。据此，提出本研究的假设H3：家校合作能正向预测家庭支持。

根据以上分析，家校合作能正向预测学生在线学习适应性和家庭支持，且家庭支持可以正向预测学生在线学习适应性。三个变量之间相互关联。由此提出假设H4：家庭支持在家校合作与初一学生在线学习适应性之间存在着中介作用。

三、研究设计

1.数据来源

根据方便取样原则，采取整群抽样的方法，以班级为单位，对山西省临汾市J中学的初一年级四个班共197名学生进行团体实测。回收后得到有效问卷为172份（87.3%）。被试四个班的学生占比较为均衡（23.8%、25.6%、27.3%、23.3%），其中男生74人（43%），女生98人（57%）。

2.变量工具

在借鉴相关研究的基础上，设计了本研究的变量工具。共包括三个量表，量表所有的项目均采用里克特五点计数，1分表示“非常不符合”，5分表示“非常符合”，所得分数越高，表明相应水平就越高。

（1）家校合作

家校合作是本研究的核心自变量。家校合作的测量参考爱普斯坦（Epstein）家校合作研究。基于居家在线学习消减了实体校园和社区家校合作功能的实际情况进行编制，分为当好家长、相互交流与在家学习3个维度，共7个题项，用来测量家长感知到的家校合作情况。

（2）家庭支持

家庭支持是本研究的中介变量。基于国内外已有研究，家庭支持分为生活支持、学业支持与情感支持3个维度，共计7个题项，用来调查疫情期间家庭内部对学生在线学习适应的支持水平。

（3）初一学生在线学习适应性

初一学生在线学习适应性是本研究的因变量。本研究依据国内外已有研究，将在线学习适应性划分为环境适应、学业适应与人际适应3个维度，共9个题项，用来调查疫情期间初一学生在线学习的适应程度。

本研究所用三个量表的验证性因素分析的拟合指数与Cronbach'α系数均达到学者建议水平，如表1所示。该结果表明，研究所用量表均具有良好的结构效度和较高的内在一致性。

3.数据处理

收集整理数据。使用SPSS24.0对各研究变量进行描述性统计分析、相关性分析与中介效应分析。其中，中介效应的检验采用Process插件进行偏差矫正百分位Bootstrap分析。

四、结果与分析

1.共同方法偏差控制与检验

本研究通过减小对测量目的的猜度、控制项目启动效应和控制量表长度等方式从程序上控制共同方法偏差。采用Harman单因子检验对收集到的数据进行共同方法偏差检验，因子分析结果中提取出5个大于1的特征根，其中最大因子的方差解释率为31.12%，低于40%。因此，本研究不存在严重的共同方法偏差。

2.描述性统计结果与分析

首先，对家校合作进行描述性统计分析。家校合作变量中，当好家长（M=4.34，SD=0.86）得分高于相互交流（M=4.03，SD=0.72）和在家学习（M=4.04，SD=0.87）的得分，这说明家长有通过家校合作提升自身教育素养的意识，但家校合作中存在相互交流不足与家长行动力不足的问题，这与当下家校双方合作沟通能力不足、合作意识不强的实际情况相符。

其次，对家庭支持进行描述性统计分析。家庭支持变量中，情感支持（M=4.33，SD=0.75）得分高于学业支持（M=4.03，SD=0.72）和生活支持（M=4.08，SD=0.85）的得分，这说明疫情期间家长重视家庭氛围，尽量保证孩子身心的愉悦，但家长对学生学业的关注与陪伴较少，在生活上督导与帮助也较少，这可能与家长的教育行为、教育理念达不到现实要求有关。

最后，对在线学习适应性进行描述性统计分析。在线学习适应性变量中，人际适应（M=3.65，SD=1.10）得分低于环境适应（M=4.02，SD=0.82）和学业适应（M=4.02，SD=0.78）的得分，这说明居家学习期间学生与教师、同学和家长沟通较少，这与线上教育中师生沟通、生生沟通相较于传统学校教学弱化的实际相符。

总体来说，在线学习适应性（M=3.89，SD=0.61）得分低于家校合作（M=4.08，SD=0.61）和家庭支持（M=4.13，SD=0.75）的得分，这说明疫情期间家长的家校合作与家庭支持意识较强，但学生的在线学习适应性较差。

3.相关性分析

如表2所示，各变量相关性分析的结果表明，家校合作与家庭支持（学业支持、生活支持和情感支持）、在线学习适应性均显著正相关。这说明，疫情期间的家校合作越紧密，家庭对学生的支持就越充分，进而学生在线学习适应性的水平就越高。相关性分析的结果也为中介效应的检验提供了支持。

4.中介效应检验

使用哈耶斯（Hayes）编制的SPSS宏程序Process，在控制性别与班级的情况下，采用偏差矫正百分位Bootstrap法检验。分析结果如表3所示。该结果表明，在控制性别与班级后，家校合作对初一学生在线学习适应性的预测效应作用显著，总效应为：β=0.46、t=6.64***、p<0.001。在放入中介变量家庭学业支持、家庭生活支持与家庭情感支持后，家校合作对初一学生在线学习适应性的预测效应作用依然显著，直接效应为：β=0.26、t=3.25**、p<0.01。终上所述，本研究提出的假设H1成立。

本文探讨家庭支持（分别用M1、M2、M3表示三个中介变量“学业支持”“生活支持”“情感支持”）在家校合作与初一学生在线学习适应性之间的中介作用。具体作用机制如图1所示。从图1可以看出，家庭支持（学业支持、生活支持）对初一学生在线学习适应性存在显著正向影响，这为本研究提出的假设H2提供了很大支持。除此之外，家校合作对家庭支持（學业支持、生活支持、情感支持）都具有显著的正向影响，因此本研究提出的假设H3成立。

进一步采用偏差矫正百分位Bootstrap进行检验，分析家庭支持各子维度（学业支持、生活支持、情感支持）的中介影响效应，结果如表4所示，其中学业支持的效应值为0.13、生活支持的效应值为0.17、情感支持的效应值为-0.10。总体来说，家校合作主要通过“学业支持”“生活支持”促进初一学生在线学习适应性，这为假设H4提供了很大支持。

五、结论与讨论

本研究在已有理论与实践的基础上，以家庭支持（学业支持、生活支持、情感支持）为中介变量，构建并检验了一个中介模型，较为深入地探讨了家校合作与初一学生在线学习适应性之间的内在机制，明确了家校合作如何影响（通过学业支持和生活支持的中介作用）初一学生的在线学习适应性。研究结果拓展并深化了家校合作对学生在线学习适应性影响的研究，对如何有效提升家庭支持能力具有重要的参考价值，并且为“互联网+教育”的实施，以及未来中学开展线上线下混合式学习提供了有价值的参考。

1.结论与建议

（1）初一学生在线学习适应性，以及家长家校合作、家庭支持能力的现状

研究发现，初一学生家长的家校合作与家庭支持得分较高，并且在家校合作三个维度上，相互交流与在家学习的得分低于当好家长得分，这一结论表明家长能力和行为跟不上观念的变化。这可能与疫情期间家长居家隔离，无法采取实际行动有关，也可能与家长合作意愿高于合作行动，但合作行动不力有关。在家庭支持三个维度上，情感支持的得分高于学业支持与生活支持，这可能由于家长与学生朝夕相处，有更多时间营造家庭亲密度有关。研究还发现，初一学生的在线学习适应性得分较低，并且在三个维度上，人际适应的得分低于环境适应和学业支持，这可能与在线学习所独有的时空隔离特征有关。家长的家校合作、家庭支持能力可以通过以下两方面工作来提高：①开办家长教育讲座，提升家长的在家学习能力;②学校应主动联系家长，吸引家长参与到学校的管理和发展活动中，提升家长的家校沟通能力。初一学生的在线学习适应能力可以通过以下两方面工作来提高：①教学环节中增加师生沟通、生生互动环节，提高学生的课堂参与度;②在线教学实践中增加一些线上的班团或社团活动，以促进学生人际交往能力的提升。

（2）家校合作能显著正向预测初一学生在线学习适应性

本文的研究表明，家校合作能显著正向预测初一学生在线学习适应性，这提示我们要促进家庭与学校形成良性联动机制，提高家校合作的紧密度，共同促进学生的在线学习适应水平。

首先，家校合作能显著正向预测初一学生在线学习适应性这一结论，可以从发展阶段与环境相适理论进行解释。在学生发展的关键期需要与其相适应的外界环境作辅助，一旦出现发展需要与外界环境不相匹配的情况，就可能导致学生的学业与发展出现适应性问题，而家庭和学校是对学生发展最具有直接影响的两个微系统环境[23]，因此，在学生面对适应性问题时，需要家庭与学校共同承担责任。其次，初一学生在面对小升初突增的学业压力时易产生学习适应不良[24]的情况，再加上疫情期间学生面对学习方式、学习环境、人际关系等因素的变化，更易产生学习适应性的问题。面对适应性问题，学生可以从家庭、学校与同伴中获益，但由于疫情的影响，学生与同伴隔离，此阶段的初一学生在面对在线学习适应性问题时，主要从家庭和学校中获取帮助。除此之外，本研究结果与传统环境下家校合作对学生学习适应性的影响是一致的。这也说明，虽然在线学习环境不同于传统课堂学习，但家校合作依然是影响学生学习适应性的关键因素。疫情期间，在线教学“乘机而上”，而疫情之后的教学就进入“线上教学与线下教学混融共生”的新时代。面对“双线”教学，一旦学生出现学习适应性问题时，良好的家校合作可以提供有力的支持。

（3）家庭支持在家校合作与初一学生在线学习适应性之间的中介作用

中介路径分析的结果表明，家庭学业支持在家校合作与在线学习适应性之间的中介效应显著，这说明在家校合作过程中，可以通过提升家庭学业支持能力，进而提升学生在线学习适应水平。该结果与以往的研究结果是一致的，即家校合作可以提升家庭教育信心，促进家庭对学生的学业支持。在学生感受到来自家庭的高水平学业支持时，会进一步促进自己的学业成就[25]。除此之外，中介路径分析的结果还表明，家庭生活支持在家校合作与在线学习适应性之间的中介效应显著，即家校合作还可以通过家庭生活支持来影响学生的在线学习适应性。从家庭系统理论来看，家庭是学生的主要生活环境，是学生社会化过程最先接触的场所，因此，家庭对学生生活的影响也是最直接、最显著的。也就是说，家校合作良好的家庭，不仅注重对学生生活上的支持，还十分重视引导学生的生活习惯，培养面对困难时分析、解决问题的能力，这也使得学生在面对在线学习适应问题时有更好的解决方法。

情感支持对初一学生在线学习适应性有显著负向影响，进一步分析发现情感支持不具有中介效应。这个发现与以往传统教育环境下的研究结果不同[26]。这可能与父母过度的情感关怀有关，也可能与父母的不良情绪影响有关。从发展心理学中的“叛逆心理”理论来看，青春期的青少年一方面身心逐渐成熟，开始寻求独立的自我，另一方面，降低了对父母的依赖性，渴望得到父母的理解与尊重，这种矛盾的“叛逆心理”使其与父母沟通困难，而父母过度的情感关怀很有可能会适得其反，导致学生出现学习适应问题。尤其在疫情期间，封闭的家庭生活使得家庭每个成员的身心健康都受到威胁，家长们的恐慌、焦虑等不良情绪更易引起父母与子女之间的矛盾，从而造成学生的学习适应问题。因此，建议家长应加强对初中生身心发展规律的学习，避免对孩子进行过度的情感关怀，或者学习控制自己的情绪，避免不良情绪对孩子的影响。

2.讨论与研究展望

本研究构建了一个中介模型，通过数据分析，既深入地探讨了家校合作与初一学生在线学习适应性之间的内部机制，也深化了对家庭支持的研究。首先，研究结果启发教育工作者有必要积极开展家校合作，促进家庭与学校形成良性联动机制，提升家长的家庭支持力，进而间接影响学生的在线学习适应性。其次，在面对“线上线下混合学习”的学习适应性问题时，提升家长的在家学习能力与家校沟通能力，并合理调整家长对学生的情感支持度，可以为促进初一学生的线上学习适应性提供一定的帮助。由于疫情期间客观条件的限制，有关家庭情感支持与学生在线学习适应性关系的研究仍然有待深入。

与此同时，本研究也存在一些不足，需要在未来的研究中加以完善。首先，由于时间与空间的限制，本研究采用横断研究，未能对研究对象进行较长时间的跟踪研究，后续还要采用纵向研究方法进行长期的探究，进一步验证本研究的结果。其次，本研究被试取样以初一学生为主，导致样本缺乏多样性，研究结果不能推广至其他年级。因此，在后续研究中，将扩大被试的取样范围，使研究结果更具有普遍性。

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