刘新敏

摘 要：高等学校的教育教学活动是由教育者创设显性或隐性的教育环境，有意或无意地通过一定的实践活动方式对受教育者施加或内或外的作用和影响，同时，受教育者选择性地吸取影响因素并进行自我消化和成长的过程;以现实的生命个体的具体性、整体性、个体差异性以及发展变化性为逻辑基点;以全面培养和发展人的各种潜能为实践目标，以培养和塑造人的自由精神为价值导向，以重点培养、促成人的自由主体性为价值归宿。后疫情时代人与自然的关系获得了新的意义和定位，我国高等学校的教育教学活动的价值选择和趋向也呈现出了具有时代特征的生态价值取向，即生命共同体的维度。

关键词：高校教育教学;现实的人;人的自由全面发展;自由主体;生命共同体

一、我国高等教育的逻辑基点：“现实的人”

“现实的人”思想是在马克思面临欧洲最黑暗的国家——德国的历史背景下、且在一定的思想基础之上提出并形成的。当时的德国正面临着在封建制度与资本主义的双重压迫下如何解放自身并成为“人”的问题，青年的马克思试图通过康德、费希特、黑格尔、费尔巴哈的哲学思想找寻能够指导革命实践的理论武器，却均未获得满意的答案。同时，资产阶级工业革命的迅速发展，生产力的突飞猛进使得物质生产劳动及其所形成的生产关系在社会生活中所起的支配作用日益凸显。这样的历史背景与客观条件使得“现实的人”的思想具有了前所未有的生发动力和现实基础。另外，西方哲学界、尤其是德国古典哲学对人的问题的探讨也是马克思探讨人并建构“现实的人”思想理论的发源地。马克思扬弃了黑格尔的人就是人的行为的思想，汲取了将人的存在视为一个发展的过程的合理辩证内核，并在费尔巴哈哲学思想的启发下重新使“现实的人”站立起来。之后，马克思还进行了法学、哲学、历史学、经济学、人类学等不同领域的研究，“现实的人”思想随之也逐渐成熟与丰富起来。

1843年，马克思撰写《黑格尔法哲学批判》一书时对黑格尔的市民社会与国家的关系进行了批判，提出“现实的人”的概念，并指出，就其本质而言，现实的人不是“人的胡子、血液、抽象的肉体的本性，而是人的社会特质”[1]。之后，现实原因促使马克思转向了经济学的研究，但与国民经济学家不同的是，马克思不仅仅是为了探究经济增长的内在规律，而更多地是为了在研究经济发展规律的基础上寻找经济主体间即人与人之间的关系，从而在现实物质条件基础上发现科学的解放人的方法与途径，因此，马克思采用了哲学的方法来分析经济活动，人通过物质生产实践活动不仅改造了自然界的原初形态，满足了自身物质生活的需求，还丰富了自身的精神世界;同时，将人的力量对象化到生产实践活动的过程及其产品中，从而在这个对象化的生产活动中直观自身。概而言之，劳动是人作为类的存在形式，是人作为类存在的本质力量的外在表现，是探究人作为类存在的理论基点。所以，人绝不是一种孤立的存在，而是作为类、作为整体的总体性存在物。当马克思意识到人的存在方式是自由自觉的类活动即劳动时，“人”的问题也就具有了现实的意义，而不再是抽象的理性、精神或者爱，随之人的解放问题也就有了现实的思维路径和解决方向。马克思利用实践、辩证发展、唯物总体以及社会历史的观点对人的问题进行分析和研究，为之后全面又科学地阐述该思想做了理论的奠基和铺垫。

随着对人的问题研究的深入，马克思提出了“人的存在即表现”的观点，即人们在自身的生产生活中表征了人的本质和属性。人首先是一种客观性存在，通过社会实践活动将计划等思想外化于活动及其产品之中，证明了自身还是一种主观性存在;其次，人是一种被动的客体存在，更是一种能动的主体存在;再次，人是一种关系性存在。所以，人首先是一种经济存在，然后才有人的总体性存在。人在满足自身需要的时候产生了新的人之为人的需要，进而产生了生产劳动;在劳动中运用其基本的劳动能力，并逐步实现人的本质力量，改造自身之外的自然界。在从事生产劳动满足自身需要的活动过程中，人类改变外在自然界的原初形态，同时也使自身得到了改变，即使人作为类存在的本质性力量获得了展示，且提升了人的多种能力，丰富了人的思想世界。另外，人在生产劳动中还将人的可能性存在即人作为主体或客体的存在方式变成现实，因为，只有在生产劳动中，客体才能成为一种活的力量成为人的生命机体的延伸，人也才能将自身作为主体的力量进行客体化，进而使客体主体化，完成了人的发展的螺旋式上升，进而实现能力、社会关系的全面发展，即独立自由的社会主体个性的生成。

·高教管理·当前我国高等教育的价值取向研究

以此观照当前我国的高等教育教学活动就可以发现，高等学校的教育教学活动是由教育者创设显性或隐性的教育环境，有意或无意地通过一定的实践活动方式对受教育者施加或内或外的作用和影响，同时，受教育者选择性地吸取影响因素并进行自我消化和成长的过程。而在诸如此类的教育教学活动过程中，每一位受教育者都是一个鲜活的生命个体、一個现实的人，所以，高等教育教学活动以现实的生命个体为逻辑起点。首先，以现实的人的具体性和整体性为基点。每个现实的生命个体都生活在一定的自然环境和社会历史进程之中，既表征一定的时代特征，比如，社会的、经济的、政治的、文化教育的各种因素造就了一代人身上独有的时代特色，“80后”的小虎队、“90后”的隐性的翅膀、“00后”的成都等等;同时，也兼具一定的时代局限，物质生活的丰裕或匮乏培养出来不同的消费观念，社会民主化的程度形成了不同的民主平等意识等等。因此，无论马加爵式的问题学生还是“哈佛女孩”式的优秀学生，高等学校的教育教学活动都要从具体的人出发，从他所生存的时代背景、家庭环境及一切对其产生影响的因素和条件出发，也就是从能够影响每一生命个体的所有因素出发，将其作为一个完整的生命个体来对待，以生命个体的整体生成和全面发展为教育教学活动的起点。其次，以现实的人的个体差异性为基点。每一个大学生都是与众不同、不可复制的，都是自由自主的一个独立性个体，教育教学活动尤其高等学校的教育教学活动所针对的更是一个个自由自主、能够独立把握和决定自我命运和未来的个体，而且建构和谐社会的隐含前提就是承认差异、尊重差异、包容差异、鼓励差异，高等教育教学目标是要培育构建和谐社会的主体性存在，其目的不是“千人一面”，而是千姿百态，所以，从现实的人的个体差异性入手，引导并鼓励学生发挥优势和长处，找到实现个人价值和社会价值的结合点，做好自己就是对社会的贡献。最后，以现实的人的发展变化为基点。每一现实的生命个体都处于不断地生成过程之中，而且任何教育实践活动都无法达到预期的至善和尽美，所以，大学生自身的未完成性以及高等教育教学活动的时空局限性给予了每一位受教育者无限发展的可能和空间。同时，人的需要本性促进其追求自由的全面发展，所以，以现实的人的发展变化及其追求发展变化的需要为基点，方能实现高等学校教育以现实的人为逻辑基点的价值取向。

二、我国高等教育的价值旨归：人的自由主体性

“我们生来是软弱的，所以我们需要力量;我们生来是一无所有的，所以需要帮助;我们生来是愚昧的，所以需要判断的能力。我们在出生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全都要由教育赐予我们。”[2]因此，作为人类的社会实践形式之一的教育教学活动，尤其是高等学校的教育教学活动，其逻辑基点是现实的生命个体，且以现实的人为主体并指向主體的实践活动，所以“要以人的方式对待人，培育理性而自由的主体”[3]。那么，培育自由主体的首要前提和基础就是推动人的全面发展。人的自由和全面发展是人的“类本性”，是一种与生俱来且不可让渡的固有权利，实现人的自由和全面发展也就是实现人的“类本性”。发展是人作为类的一种自觉、自主、自愿的需要，既体现了个体的主观愿望，又根植于个体所处的现实条件，其具体内涵包括：人的各种潜能的全面发展，人的社会关系的全面生成，人的自由个性的全面实现。

首先，人的自由全面发展指的是人的各种潜能的全面发展。人的潜能获得全面发展的基础和前提，也可以说外部条件，是人的实践活动的多样和丰富、以及可变动性，每个人在多样的社会实践活动中锻炼不同的能力，实践活动的丰富多样与可变更性为每一个个体全面发展自身的潜能提供了机会与基础条件，使每一个个体不再为了谋生而迫不得已只能终身从事一种活动或职业，进而导致自身片面化的发展样态。人的潜能能够获得全面发展的内部条件就是人自身的条件，那是人的需要的变化与发展。实践活动的丰富多样与可变动性促使人的各种需要的生成与发展，越是多样化的实践活动，人的需要形式就越是繁多，不仅种类繁多，而且层次不等。而且，需要作为人的本性，也是人从事实践活动的目的，更是人实现潜能发展进而全面发展的内在动力。能力的每一次提升都在一定程度上满足了人作为主体的旧的需要，在满足旧的需要的基础上同时产生新的需要，进而促进人实现更深层次、更广阔空间上的潜能发展。“人的需要的丰富性，从而生产的某种新的方式和生产的某种新的对象在社会主义的前提下具有何等的意义;人的本质力量的新的显现和人的存在的新的充实。”[4]只有丰富的需要结构才能培育出全面的能力体系。

其次，人的自由全面发展还包括人的社会关系的全面生成。社会关系是劳动实践活动的展开，同时决定着人的发展程度。而且，社会关系的全面丰富意味着每一个个体不仅具有社会群体中某个成员的身份，更是表征着个体是一种关系存在。伴随人类历史的漫长发展，社会交往活动的日益频繁，人与人之间的社会关系也在发生着历史性的变化与革新。当人们的实践活动只限于本部落内，人与人之间的关系也就仅仅表现为本部落成员之间的关系，比如，物品交换关系、共同抵御外敌的关系、争夺劳动产品等一些简单的社会关系。生产力的发展促进了社会分工的出现，进而使得人们之间的关系由原来的简单变得复杂，由片面变得全面，经济关系、政治关系、文化关系、法律关系、伦理关系、宗教关系等众多关系随着实践活动的发展日渐发生并丰富起来，这尤其体现在世界历史的形成过程中。其中，人与人之间的社会关系首先表现为物质生产交换关系，并在此基础上努力促使人与人之间的政治法律关系、思想文化关系与道德关系获得丰富与发展。当人的各种社会关系日渐丰富与发展起来，也就意味着人的实践活动不仅从范围上得到了极大的拓展，更是从层次上得到了极大的丰富，这种拓展与丰富也就意味着人的各种潜能的全面发展，各种关系的全面丰富，进而促进人的自由个性的全面生成。

最后，人的自由全面发展中最为根本的就是人的自由个性的全面实现，即个性和能力在社会交往活动中不再受到异化的限制与压抑，而是得到完全的展示，并进而促进人的自由个性的实现与创造能力的不断提升。通过对资本主义私有制的经济学与哲学批判，马克思指出了实现人的自由个性的现实道路：“无产者，为了实现自己的个性，就应当消灭它们迄今面临的生存条件，消灭这个同时也是整个迄今为止的社会的生存条件，即消灭劳动……使自己的个性得以实现。”[5]因为，人唯有实现自由的个性，才能参与丰富多样的实践活动，或者在丰富多样的实践活动之间随意变动;也唯有实现自由的个性，才能建构并形成全面且丰富的社会关系;也才能真正谈得上人是一种自由而全面发展的“完人”。马克思恩格斯在《德意志意识形态》中指出：“孩子的发展能力取决于父母的发展，存在于现存社会关系中的一切缺陷是历史地产生的，同样也要通过历史的发展才能消除。甚至连那些桑乔根本没有谈到的天然产生的类的差别，如种族差别等等，也能够而且必须通过历史的发展加以消除。”[6]所以，无论是潜能的全面发展、全面社会关系的生成，还是自由个性的全面实现都离不开人类的历史实践活动，在实践活动中现实地、历史地、逐步地实现人的自由而全面发展，而且是“每一个”个体的自由全面发展。

20世纪后半期，提倡人的全面发展和教育的思想逐步在社会主义社会中实践开来，人的全面发展思想也逐步成为了国家制定教育目的的依据和教育改革的目标。高等学校的教育教学活动是现实的生命个体完成社会化、步入社会的最后的受教育阶段，因此，我国高等学校教育教学的价值旨归更为明确地指向了自由而又全面发展的社会主体。

首先，我国高等教育教学活动要以全面培养和发展人的各种潜能为实践目标，并使其在认识世界、改造世界的对象化活动中得到充分的发挥与展示。人的潜能的全面发展意味着人全面地发展自己的一切能力，并且他全部的才能和力量均在实践活动中得到发挥和提升。马克思指出：“在共产主义的社会组织中，完全由分工造成的艺术家去屈从于地方局限性和民族局限性的现象无论如何会消失掉，个人局限于某一艺术领域，仅仅当一个画家、雕刻家等等，因而只用他的活动的一种称呼就足以表明他的职业发展的局限性和他对分工的依赖这一现象，也会消失掉。在共产主义社会里，没有单纯的画家，只有把绘画作为自己多种活动中的一项活动的人们。”[7]而且，人的能力的全面发展指的是：“劳动组织者根本没有像桑乔所想象的那样认为每个人应当完成拉斐尔的作品，他们只是认为，每一个有拉斐尔的才能的人都应当有不受阻碍地发展的可能。”[8]真正的自由而全面的发展是以个人的天赋异禀为前提，因而是“人的创造天赋的绝对发挥”，是“人的内在本质”的“充分发挥”。

其次，我国高等教育教学活动要以培养和塑造人的自由精神为价值导向，促使人的自由意识的觉醒，进而促进人的自由本性的生成。因为，惟有如此，个体方能真正地获得解放与自由，成为一个“完人”，从而实现自由地、全面地交往与发展，形成“自由人的联合体”，建构真正的属于人的共同体。在这样的共同体中，每一个现实的生命个体都是自身和社会的主人，进而成为一个全面占有自身本质的自由的主体。所以，高等学校的教育教学活动通过培养和塑造人的自由精神，促使其自由意識的觉醒，进而促进人自由本性的生成。即在教育教学过程中引导并促使受教育者成为自己思想和精神的主人，而不是任人摆布与利用的工具，在这样的基础之上持续不断地追求真理、坚持真理，从而实现人的全面、自由、充分的发展。

再次，我国高等教育教学活动要以重点培养、促成人的自由主体性为价值归宿。人的主体性的确立与养成首先就是个体主体性人格的养成，而主体性则是人实现其自由本性的真实根基。换言之，作为人的类本性的自由，只有在作为主体的个体中才能实现。许多艺术家的艺术作品所表现的就是人的形象，虽然形态各异，但是却用视觉形式传达了对人的尊严的信念。所以，有学者提出，教育尤其是高等学校的教育教学活动，其本真目的是促进人的自由本性的生成和全面发展的实现，具体来讲就是要促进与发展人的主体性，促使每一个现实的生命个体均能成为社会历史发展的自由主体性存在。因此，高等学校的教育教学活动就是要为受教育者从内在的、外在的种种束缚下获得解放提供条件和帮助，并在帮助的过程中，尊重受教育者的客观的身心发展规律，弘扬受教育者作为个体的价值和意义，促进受教育者主体意识的觉醒，进而在受教育者自觉、自愿、自主的学习实践活动中发展与提升个人的能动性、创造性、自主性等主体性能力。

三、新时代我国高等教育的价值趋向：生态人

2020年，庚子年春以人们始料未及的方式拉开帷幕，一场突如其来的由新型冠状病毒（COVID-19）引发的肺炎疫情给了每个国人一个猝不及防的黑色拥抱，且在极短的时间内以不可阻挡之势席卷全球，令世人防不胜防。“传染病疫情一般是指由各种病原体引起的能在人与人、动物与动物或者人与动物之间相互进行传播的一类疾病，并在一定区域、一定时间段内形成相当数量人群的感染，继而造成社会公众健康严重损害，甚至在一定程度上影响社会经济发展和社会公共秩序的重大公共卫生事件。”[9]新冠肺炎的突发使我们不禁联想到最近三次重大的传染病疫情，从2003年的SARS疫情，到2009年的甲型H1N1，再到2020年初爆发的新冠肺炎疫情。人类自诞生以来一直遭受着各种各样疾病的困扰，然而最使人感到恐慌的却是大型的传染性疾病，因为传染病传播速度之快、范围之广、造成的危害之大令人随时都可能面临失去生命的危险。所以，弄清楚每一次疫情发生的病原体、发病机制以及传播途径成为了人类防控疫情的关键所在。其中，美国科普作家大卫·夸蒙就曾提到：“现代医学认知的1145种人类传染性疾病中，有62%是动物源性疾病。以SARS为例，当携带病毒的蝙蝠接触了果子狸，果子狸又被送到野生动物交易市场后，病毒在其体内产生了基因突变，以SARS病毒的最终样态登上了人类的餐桌，这给病毒从野生动物侵入人类创造了条件。”[10]一次又一次的疫情迫使我们人类不得不重新审视和反思人与自然之间的关系。

早在一个多世纪之前，恩格斯在其《自然辩证法》一书中就详尽地阐述了人与自然辩证统一关系。首先，自然界为每一个生命个体的存在与发展提供了基础和条件。原始文明时期，生产力水平低下，人们只能依靠采集、狩猎、捕鱼等手段从自然界中获取天然的食物为生，这个时期的人类像动物一样是自然界中的一种受动性存在，对自然界也是绝对的顺从和依附，且敬畏和慑服。后来发展到了农业文明时期，人们开始利用大自然，尝试改造自然界，比如种植农作物，制造一些简单的劳动工具，初步地实现了自给自足。伴随工业文明的发展，科学技术水平的提高，人们可以通过加工和改造自然界以生产出自身生活所需要的一切物品，由此，人类的生活水平获得了大大的提升，人与自然界之间的关系也从被动地敬畏和慑服转变为主动地利用和改造。然而，人类利用、改造自然界从而提高生活水平的同时也使得人与自然之间的动态平衡逐步地遭到破坏，全球变暖、资源浪费、生态系统破坏等。自然的先在性并不意味着人与自然之间的关系就要永远保持在最初的共存状态或原始的和谐之中，人不仅仅是自然界的受动性存在，更通过认识和改造自然界的实践活动表征了自身的能动性。作为自然界的能动存在，将自身的世界观、价值观通过改造自然界的实践活动外化于自然界，从而实现在认知和改造自然界的动态过程中的生态平衡。然而，工业革命以来，人们对自然界无休止、无界限的进军，出现了环境污染、资源短缺、气候变暖、生物种类的锐减等全球性的生态问题。据世界动物卫生组织估测，野生动物是诸多病毒的携带者，比如蝙蝠身上的病毒就高达4100多种，其中冠状病毒500多种;而且野生动物对人类的生命健康并不具有多高的营养价值，所以，从一定程度上来讲，食用野生动物也仅仅是增加了人类感染病毒的机会，破坏了人与野生动物之间的生态平衡，进而破坏了人与自然界之间的动态平衡。

人类是自然界发展到一定阶段的产物，是从自然界的母体中脱胎而出，自然是人无机的身体，不断地为人类的生活和生产提供最基本的资源供应。人类的生存与发展须臾离不开自然界。然而，较之人类，自然界的先在性并不必然意味着人类与自然界的关系始终如一。起初，人类是自然界的一种被动存在（受动存在），从自然界中获得食物等基本的生存资源;之后，当人类意识到可以通过利用自然界、改造自然界获得改善生活质量的物品的时候，就开始了对自然界疯狂进攻和索取。伴随社会的发展，人类取得了举世瞩目的成就;但是，同时，我们人类也遭受了大自然歇斯底里的报复。早在一个多世纪之前，恩格斯就提醒过我们：“我们不要过分陶醉于我们人类对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都对我们进行了报复。”[11]环境恶化，气候变暖，生物种类的锐减，尤其近些年来，疫情频繁发生直接威胁着人类的生命安全和身体健康。因此，习近平总书记在《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中明确指出：“山水林田湖是一个生命共同体，人的命脉在田，田的命脉在水，水的命脉在山，山的命脉在土，土的命脉在树。”[12]之后，习近平总书记进一步丰富和完善了“生命共同体”思想，要求每一个生活在自然界中的个体要以敬畏自然、尊重自然、顺应自然、保护自然为己任，全力建构新时代的生态文明。所谓人与自然是生命共同体，意思指的就是人的生命属于自然界，来源于自然界，在自然界之中谋求生存和获得发展，同时，人并不是被动地依赖自然界，而是对自然界进行能动的利用和改造，两者之间既要相互制约，又要和谐发展;既要实现人的自由全面发展，又要保护生态系统的动态平衡，且唯有保持生态系统的平衡，方能真正地、持久地为人类的生存与发展提供基础和条件。

生命共同体表征了一种区别于原始文明、农耕文明、工业文明的新型文明样态，即生态文明，而且，从可持续发展观到“美丽中国”建设，再到“五位一体”总布局、“五大发展理念”，均体现了国家对生态文明建设的重视，这不仅是时代发展的必然趋势，也是化解生态危机、建设和谐中国的迫切要求。新型冠状病毒的肆虐又一次向世人证实了生态平衡遭到破坏是人为造成的，是人的理念和行为出现了问题而引起的;而且，任何一种文明样态的建设均离不开主体的参与，并最终指向现实的人的生存与发展，生态文明亦是如此。因此，生态文明是一种主体性文明，一定程度上决定于建设主体的思想理念和行为规范。我们知道，高等学校的教育教学活动传承了人类历史发展中的优秀传统文化，具有独特且丰富的文化资源，不仅在提升国家文化软实力中发挥重要的作用，而且也是引领社会精神文明建设的中坚力量，更是直接为社会建设和发展培养和输送高素质人才的主要场所。那么，后疫情时代，高校教育教学的价值取向不仅要以人为本，促进人的自由全面发展;更要在生态文明建设的时代背景下彰显独具的文化资源优势，发挥精神文明建设的引领作用，培养具备建设生态文明意识和能力的生态人。

人类文明依次经历了原始文明、农耕文明、工业文明与生态文明，而社会主体的存在范式也由“自然人”、“道德人”、“经济人”向“生态人”转变。所谓“自然人”，指的就是没有独立的意识和个性，完全臣服于自然的人;“道德人”是以道德作为内心的法则、重义轻利的人;“经济人”指的是贬低道德，追求自身经济利益最大化的人;而“生态人”指的是“善于处理自然、他人及自身关系，保持良好生命存在状态的人”[13]。该种存在范式的社会主体能够适应生态文明的倡导和建设，能够扬弃“人类中心主义”的旧有生态理念，将自身看作自然界的一部分，具有良好的生态意识，敬畏和尊重自然界中的一切生命样态，维持和保护生态系统的动態平衡，进而在所从事的一切社会活动中遵循自然界的客观规律，实现合规律性与合目的性相统一的两全其美，现实地促进人与自然界的和谐可持续发展。因此，高等教育教学要以培养能够担当和胜任新时代生态文明建设的生态人为己任，实现高等教育价值取向的生态转变。

生态文明是社会历史发展的新阶段，是新时代尤其后疫情时代最为突出和迫切的现实要求，因此，高等教育教学活动融入生态常识，提高大学生的生态保护意识，调控大学生的生态行为，培养大学生的生态理念，不仅可以塑造个体健康的生态人格，还可以提高个体的生态审美能力，而生态审美最突出的表现就是对生命的敬畏和关怀，对一切生命形式的尊重和保护，进而成为生态文明建设的自由主体——生态人。所以，当前我国高等教育要在现实的实践中切实地做到逐渐丰富生态性理论知识，开展多种多样的生态实践活动，全力建构生态文化校园，营造和谐的生态生活氛围。

参考文献：

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[10]张渺：“蝙蝠女侠”团队找出SARS病毒源头[N].中国青年报，2017-12-13（11）.

[11]马克思.马克思恩格斯选集（第3卷）[M].北京：人民出版社，2012：998.

[12]习近平.中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定[N].人民日报，2013-11-16（1）.

[13]顾智明.论“生态人”之维：对人类新文明的一种解读[J].社会科学，2004（1）.

（责任编辑 刘第红）