吴静新

[摘   要]有的听障学生习作教学中存在着不能满足学生需求且阻碍学生发展的习作评改方式，即改和评都由教师一手包办。这导致教师改得苦不堪言，但听障学生的习作水平依然没有得到提升。特教语文教师应该遵循以下教学思路来不断提升听障学生习作评改的有效性：整体感知—互相批改—讲评典型—自我修改。总之，当听障学生能够成为批阅自己习作的“小老师”时，习作评改的有效性定能有效提高。

[关键词]听障学生; 习作评改; 有效性

[中图分类号]    G633.3        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2021）15-0006-02

曾经有学者做过调查和标准化的测试，发现听障学生的书面表达能力，较健全学生差距大，普遍低于一般水平。有的听障学生初中毕业后，写出来的文章依然有很多语法错误，让人不知道他们想表达什么。

为了扭转这一局面，听障学生的习作评改应成为特殊教育学校习作教学中教师关注的重要环节。语文课程标准中明确提出，要让学生在写作实践中学会写作，要关注学生修改作文的态度、过程和方法，重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。这些标准要求同样适用于听障学生。然而，在针对听障学生的习作教学中，存在着不能满足听障学生需求且阻碍听障学生发展的习作评改问题，即习作的改和评都由教师一手包办。这便使教师成了听障学生习作的“独裁者”。有的教师改得十分认真、十分辛苦，但听障学生的习作水平却停滞不前，原先寫错的字还是会写错，原先表述不出来的意思还是表述不出来，原先没写具体的内容还是写不具体。如何改变这一现状，提升听障学生的习作水平呢？笔者认为在习作评改的环节中，应注重听障学生的自主评改，突出听障学生的主体地位，重视听障学生的实践性学习方式，致力于引导听障学生实现有效评改。

一、整体感知，做到心中有数

整体感知，就是让学生迅速地对文章进行浏览，从而对文章脉络和内容有一定的领会和把握。整体感知强调学生着眼全局，综合运用已经积累的语文知识，对阅读材料进行理解分析，并获得宏观上的认识。那么作为听障学生的教师，在整体感知听障学生的习作时应该做到哪些方面呢？首先由于听障学生的特殊性，一个班最多就有十几个学生，所以教师要把班里每一个学生的习作都大致浏览一下。然后教师应该了解哪些学生的习作语句比较通顺，基本上不需要修改;哪些学生的习作错别字、病句很多，修改起来有些困难;哪些学生的习作选材与众不同，值得拿出来鉴赏;哪些学生的习作选材不恰当，需要重新选取素材;哪些学生的习作段落层次划分得很分明;哪些学生的习作根本没有划分段落;哪些学生的习作就是流水账;哪些学生的习作内容详略安排得当;等等。这样教师就可以对每位学生的习作做到心中有数，以更好地指导他们进行互相批改。

二、互相批改， 提高习作能力

如何引导听障学生修改同学的习作，成为修改习作的“小老师”？首先，要让听障学生充分理解本次习作要求，懂得文章应该表达什么中心思想;其次，要让听障学生能准确地判断出文章的优缺得失，懂得如何弥补文章的不足;最后，要让听障学生学会恰当运用词句，能够慎重细致、推敲琢磨，以有效提升表达的合理性。要想做到这三方面，教师就要引导学生不断进行强化训练。笔者将互相批改细分为以下几步：

1.准确指导批改方法。第一步：让学生把其他同学的习作快速默读一遍，了解习作的主要内容。第二步：让学生细细品读这一习作，最好多读几遍，仔细找出错别字、病句以及使用不恰当的标点符号，并在旁边做好标记。能力强的学生还可以用修改符号帮同学当场修改。第三步：再次阅读这一习作，看其内容是否和题意相符，如果符合就在习作题目旁边写上“符合题意”，如果不符合，就写上“不符合题意”;接着再看其内容是否详略得当，如果有所欠缺，就要在相关内容旁边写上自己的建议，如某某内容要详细写，某某内容要略写。第四步：选出自己认为写得精彩的语句，用曲线把它们画出来。第五步：给出分数，且署上自己的姓名。署名的目的是使听障学生对自己的评价行为产生责任心，并且便于课后学生之间进行交流沟通，取长补短。以上做法可以帮助听障学生学会沟通、学会欣赏、学会评价、学会共享，可以提高听障学生的学习自主性、批判性和思考问题的积极性。

2.合理安排批改人员。教师的指导很重要，但学生之间的互相影响更重要。所以，学生互相批改的具体分工是教师要细致考虑的。教师要对学生的习作有大体的了解，明确哪些学生写得好，哪些学生写得不好，然后结合学生平时的习作情况进行分工。笔者通常将写得不太好的习作给那些习作能力较强的学生批改，将写得好的习作给那些平时习作能力较弱的学生批改。这样一来，不仅锻炼了习作能力强的学生的辨别能力和修改能力，还让习作能力弱的学生潜移默化地吸收了习作能力强的学生的长处。

三、 讲评典型，深化写作感悟

互批完的习作收上来以后，笔者都会仔细阅读，找出典型习作，进行针对性地讲评。笔者会选择互批中的最高分作文和最低分作文进行对比评议，以深化学生的学习感悟。在讲评典型习作的过程中，笔者还引导听障学生积极讨论，各抒己见。同时笔者还注意把关、纠偏，并遵循“求同存异”的原则，与学生一起给评议习作定评，得出普遍结论，供学生参照。学生可就此仔细推敲、反复修改自己的习作。例如，在讲评以“一件难忘的事”为题的习作时，笔者精选了两个片段（节选自学生原文，未作删改）。

片段一：过了几天，有一次中午，我正向食堂走去，发现徐鑫栋悄悄地跟在我背后，我感到很奇怪。突然徐鑫栋跑到我面前，面带歉意地说：“对不起。”我看了看他那面红耳赤的样子，依然不理他就一直向前走着。可是，徐鑫栋又跑到我的面前很多次求了我，说：“上次打架那件事是我不对，请你原谅我吧！”我考虑一下就原谅了他。

片段二：第二天，我到教室里我看见他了，中午，他走到窗台上许多作文书了，也找到了漫动书。徐鑫栋说：“我们会误了，他没有偷漫动书，我把漫动书放在窗台上夹作文书。”徐鑫栋对我说：“对不起！”我说：“你别乱猜。”我原谅了他。

很明显，片段一的语句比较通顺，条理也基本清晰，而且还描写了人物的表情等，这对于听障学生来说，已经算是写得很不错的了。片段二的病句很多，颠三倒四的词句也比较多，意思表达得不够清晰，而且也没有刻画人物的心理活动。笔者在出示了这两个片段后再出示了某一学生所做的批改，让全体学生畅所欲言，说说哪些地方批改得很恰当，哪些地方还需要修改。最后在大家的共同努力下，这两段话的修改有效完成了。这样做不仅解放了学生，而且解放了教师。

四、自我修改，彰显主体地位

教育家叶圣陶先生说：“文章要自己改，学生学会了自改的本领，才能把文章写好。”语文课程标准也明确提出学生要能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯。可见，勇于突破陈旧死板的唯教师“精批细改”的方式，以听障学生为主体，真正将习作批改的主动权还给他们，让他们自己掌握其习作的命运，评价其习作的得失，应是当下特教语文教师关注的重点。

在经历了“互批”“讲评”两个环节之后，习作本又回到了听障学生的手中。笔者让听障学生把原文和同学的修改意见仔细地读几遍，并回想刚刚的讲评内容以及习得的修改方法，再在此基础上重新审视自己的习作，仔细检查是否有缺漏的字词句，如果有，立刻补全;如果发现错别字或使用不恰当的标点符号，也立即改正;迅速分析那些不通顺的语句，找出问题，进行改正。学生可以边朗读边修改，直到文章可以读通顺为止。如果还有疑问则可以问教师。经过学生自我修改后的作文，如果是能够让人耳目一新的，笔者就鼓励他们积极投稿到相应的期刊，并给予他们适当的奖励，以增强他们对提高习作能力的信心。

当然，除了以上所讲的内容外，笔者还觉得特教语文教师应该增加听障学生面改习作的机会，从而使听障学生更好地掌握修改习作的方法。笔者在批改习作时，常找听障学生来面批面改，随时指出习作中存在的不足之处，帮助他们掌握修改方法，并鼓励他们多次修改自己的习作。

总之，作为一名特教语文教师，一定要彻底转变听障学生的角色，要相信听障学生的能力，使其逐渐成为合格的习作批阅“小老师”。夸美纽斯说得好：“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学，使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的勞苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。”让我们一起向着这个目标不断探索、不断努力吧！

[   参   考   文   献   ]

[1]  中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]  叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.

[3]  夸美纽斯.大教学论[M].北京：教育科学出版社，1999.

[4]  佚名.魏书生指导学生互相批改作文的十条标准[J].江苏教育，1986（16）：29.

（责任编辑   农越华）