“应用型课程建设研究与实践”课题组

(四川文理学院 校办公室， 四川 达州 635000)

2018年，四川文理学院“应用型课程建设研究与实践”课题组以《地方本科院校应用型课程建设研究与实践》为题，申报了四川省2018-2020年高等教育人才培养质量和教学改革项目并被立项.三年来，课题组以应用型课程建设作为新建本科院校人才培养改革的突破口，开展了大量的理论研究和实践探索，取得了较为明显的效果.

1 将应用型课程建设作为新建本科院校人才培养改革的突破口，增强了改革的牵引力

新建本科院校作为我国高等教育的重要群体，已经占了我国高等教育的半壁河山，其发展与壮大，创新了中国高等教育“发展模式”.推动新建本科院校向应用型转型，既是高等教育改革发展的大势，也是新建本科院校“求生存、谋发展”的自觉.新建本科院校转型发展的关键是进一步强化应用型人才培养支持体系建设，“应用型课程建设是应用型人才培养支持体系建设的核心.”[1]

四川文理学院是一所典型的新建本科院校，2016年6月，四川省教育体制改革领导小组办公室公布了第三批省教育综合改革试点项目，四川文理学院申报的“本科院校整体转型发展改革试点”入选四川第三批教育综合改革试点项目.课程“是教育教学活动的基本依据，是实现教育目标的基本保证，是学校一切活动的中介”.[2]“应用型课程建设是应用型本科高校内涵式发展的核心.”[3]学校据此将应用型课程建设作为“建设应用型高校、培养应用型人才”的突破口.通过对新建本科院校应用型课程建设的目标、内容、方法、评价等问题进行系统研究和实践探索，以此推动新建本科院校实现由“新建”到“新型”的跨越式发展，实现“神形兼备”的应用型大学发展目标，真正做到“顶天立地”.

2 聚焦应用型课程建设的几个关键问题，形成了一系列理论研究成果

课题组坚持以问题为导向，设计了《新建本科院校应用型课程建设调查问卷》《新建本科院校应用型课程建设访谈提纲》，在全国东中西部遴选50所新建本科院校进行调查访谈，6000余名师生参与调查，200名教师参与访谈，形成了20000多字的调研报告.调查访谈结果显示，新建本科院校应用型课程建设虽然取得了一些成绩，但应用课程建设水平与高水平应用型本科教育还存在着较大的差距，应用型人才培养质量还不能完全达到国家、社会的要求和期望.主要反映在：师生对应用型课程概念了解不深不透；学校在办学行动、条件上与办应用型高校的目标定位还有一定差距；课程内容相对老化、与生产实际脱节、与行业企业的联系还不够紧密，还存在理论知识偏多实践应用不强的问题；课程建设团队意识不强，“双师双能型”教师整体数量不足，教学能力不足已支持应用型课程的教学；教学模式和方法陈旧，鲜有基于产教融合、校企合作的真实任务与真实过程的项目教学、案例教学、工作过程导向教学；课程教学资源还不能满足应用型人才培养的需要；课程建设的体制机制还不健全，支持激励的力度不够；科学的应用型课程建设评价指标体系尚待建立，以学生发展为本的学业评价方式需进一步完善，课程建设评价的反馈、改进、提升功能还未充分发挥.基于应用型课程建设中存在的问题，课题组从理论研究入手，全面探讨了应用型课程的概念内涵、建设目标、建设内容、课程教学方法，初步形成了应用型课程评价体系.

2.1 明确了应用型课程的概念内涵

应用型课程是指以实践操作知识为体系，以技术技能和职业能力培养为导向，以产教融合、学用结合为载体的课程类型，它是侧重职业的、专业的、实践的课程.与应用型课程相对应的是理论型课程，任何一所高校都存在这两类课程，某一些课程更偏重理论传授，归为理论型课程；某一些课程更偏重实践应用，则归为应用型课程.不能将应用型课程与课程的应用性混为一谈，应用型课程是课程的一种类型，课程的应用性是指课程的作用，所有的课程都具有应用性，而不是所有的课程都是应用型课程.新建本科院校属于应用型本科高校，其课程应该绝大部分是应用型课程，教师绝大部分是“双师双能型”教师，这才符合新建本科院校的特征和办学定位，也才能满足应用型人才培养的需要.应用型课程的基本内涵在课程目标上凸现“以学生为本”的理念，在课程内容上实现学生知识和技能的融合，在课程实施上重视学校和行业企业的联动，在课程效果上关注学生专业与职业的统一.对于应用型高校的一门具体课程而言，如果其在课程目标、课程内容、课程实施、效果评价等方面满足了上述要求，我们可以认为它是一门真正的应用型课程.

2.2 确立了应用型课程建设目标的维度和具体目标

课程建设目标即通过课程实施达成的学校人才培养在课程方面的目标，或者说人才培养目标在课程上的体现.课程建设目标的核心内容是课程目标，课程目标在课程建设中具有非常重要的位置.在泰勒看来，“教育目标是选择材料、勾划内容、编制教学程序，以及制定测验和考试的准则.”[4]需要说明的是，在泰勒的研究中，其关于教育目标、培养目标、教学目标、课程目标的表述基本上是同一个概念，所以，此处所指的教育目标实际上也等同于课程目标.小威廉姆斯·多尔指出，在泰勒看来，目标的选择既是课程规划必须采取的第一行为，也是整个过程的关键.[5]怎么来清晰地表述目标，我们认为，首先需要弄清楚课程目标的维度.对于应用型课程而言，其目标维度可以从知识、品格、能力、实践等四个维度来概括，每一个维度下又有一些具体目标(见表1)

表1 应用型课程目标的维度与具体目标

除了课程目标之外，课程建设目标还包括课程团队建设目标、课程资源建设目标、课程条件建设目标、课程管理目标等，它们既服务于课程目标并确保课程目标的实现，又是课程建设目标的重要内容.

2.3 提出了应用型课程建设内容的原则和逻辑

新建本科院校在课程内容设置上偏重理论性、学术性，应用性、技术性相对缺乏是一个不争的事实.新建本科院校的目的是培养区域经济社会发展所需要的人才，课程内容要对应特定的区域、行业和职业，确保培养的人才能够更好地服务区域经济社会发展，能够立足某一行业或具体职业.同时，还需要面向学生，面向市场，面向具体的用人单位，使学生的学习贴近现实，关注当下生活状态而不仅仅是已有的知识，激发学生内生学习动力，更好地达成人才培养目标.所以，新建本科院校应用型课程建设内容要遵循以下原则：一是响应国家要求；二是适应社会需求；三是回应学生诉求；四是对应学校追求..

同时，课程整体功能的发挥，需要注意课程横向间的有机统一和纵向间的逐级递进.所谓横向间的统一是指应用型课程设置要充分体现应用型课程的目标而又不重复，要较为全面地支撑知识维度、品格维度、能力维度、实践维度等四个方面的目标维度.纵向间的逐级递进体现在三个层面，一是课程内容在本科四年中体现整体上的递进关系.比如就能力训练来说，一二年级主要以单项能力训练为主，三四年级主要以综合能力训练为主.二是专业类应用型课程内容的递进.专业要依靠一系列课程来支撑，而每一门课程的内容不是孤立的，与先修课程、后续课程有着紧密的逻辑联系.因此，课程内容必须进行合理的分解，符合普遍的认知规律，符合学科知识的递进关系，从而更好地实现教育目的.三是应用型课程内容在实践项目上也要体现递进关系.

2.4 阐明了应用型课程建设方法涉及的相关问题

应用型课程建设方法涉及到课程建设主体、课程资源、课程教学方法以及课程建设体制机制等问题，这些既是课程建设的重要内容，也是课程建设目标实现的重要保障.其中最重要的是课程建设共同体和课程管理制度，在保障课程建设中的作用尤为重要.

课程建设的主体有课程管理者、课程专家、教师团队、学生、用人单位代表等，他们在应用型课程建设过程中承担着不同的职责，但又相互协作，组成了课程建设共同体.教师是课程建设理所当然的主体，也是最重要的主体，要建设好一门应用型课程，需要一个结构相对合理、兼具专业知识和实践能力、相对稳定、充满活力的教师课程共同体，在这个共同体中，既有“双证书”“双职称”“双经历”，又具备“双能力”“双素质”的“双师双能型”教师不可或缺.

应用型课程建设需要一套科学完善的课程管理制度作为支撑，美国学者斯塔克把课程管理界定为确保成功地进行课程的编制、协调、实施、支持、评价和改进而履行的责任和行使的权力.[6]它涵盖课程组织、课程规划与管理、课程运行、课程保障等方方面面.除课程管理制度外，还要把课程建设成效与教师岗位目标考核、绩效分配、职称评审等挂钩，建立有效的激励机制，激励、引领教师投入足够的时间和精力加强课程建设.

2.5 构建了应用型课程建设评价的指标体系

课程建设评价既包括对课程目标、课程内容、教学方法等因素的评价，也包括对课程资源、教师团队、课程管理、学习效果等因素的评价.在课程评价上超越目标取向的评价，走向过程取向和主体取向的评价.课题组根据应用型课程建设的目标和内容，构建起了较为科学、合理的应用型课程建设评价指标体系.指标包括课程建设目标、课程建设内容、课程教学方法、课程教学资源、课程教师队伍、课程管理措施、师生主体状态、课程教学效果等8个一级指标和26个观测点，权重分配主要采用层次分析法计算不同指标的权重(见表2).

表2 应用型课程建设评价指标体系

3 强化实践探索，坚定走应用型课程建设助推应用型本科办学之路

3.1 将理论研究成果应用于实践，应用型课程建设成效显著

近年来，学校将理论研究成果运用于应用型课程建设实践，立项建设了一大批应用型示范专业和应用型示范课程.除了立项建设的应用型示范课程，所有立项建设的“一流课程”、“课程思政”示范课程，也都同步建设成为应用型示范课程.在学校立项建设的基础上，机械工程等4个专业立项为省级应用型示范专业，小学教育科研方法等12门课程立项为省级应用型示范课程.通过理论与实践的融合、深化，课题组围绕“应用型课程”这一主题成功获批了教育部高等教育司产学研用协同育人项目和四川省社科规划重点项目.

该研究的理论成果除了运用于四川文理学院的应用型课程建设，还为同类院校应用型课程建设提供了经验和借鉴.学校承办了四川省应用型本科高校联盟第四次工作研讨会，将“一流应用型课程建设的理论与实践”列为会议的重要议题.会上，课题组负责人就应用型课程建设的理论与实践进行了大会发言，引起了同类高校的共鸣.团队成员在全国、全省性的学术会议上，就应用型课程建设多次作交流发言，扩大了成果的影响，为新建本科院校共同推动应用型课程建设提供了借鉴.

3.2 建立起支撑高素质应用型、复合型人才培养的模块化课程体系

2016年，四川文理学院制定了以通识核心课程、通识实践课程、学科基础课程、专业基础课程、专业核心课程、集中实践环节、复合培养模块等七大课程模块为体系的2016版人才培养方案，完成了课程体系的重构；2019年，学校启动2020版本科人才培养方案制定工作，遵循“四化一体”人才培养模式改革，本着“知识结构模块化”原则，在2016版人才培养方案的基础上，将课程体系优化为五大课程模块，即通识核心课程、专业基础课程、专业核心课程、应用实践课程、复合培养课程.

学校在推动应用型课程建设的过程中，特别注重加强应用实践课程和复合培养课程的建设，突出培养学生的应用实践能力和综合素质.应用实践课程重在加强专业训练，鼓励学生积极参加社会实践、教师科研和创新活动，培养学生在实践中分析问题和解决问题的能力，培养学生积极进取精神和团队合作意识.复合培养课程是为了进一步提高学生综合素质，满足社会多样化人才培养需求，体现专业特色，实现学校复合型人才培养目标.复合培养课程充分考虑学生的专业和职业发展趋向、学校往届毕业生去向，增强人才培养的针对性和实效性，可以由一组或若干基于不同培养目标的课组构成，作为办学主体的二级学院可根据实际自行确定课组名称，充分发挥学校多学科门类并存的学科优势，构建理工融合、文理交叉的培养体系，实现跨学科、跨专业的交叉培养，大力拓展人才培养途径，鼓励校企合作，产教融合，实现协同育人.

3.3 充分发挥各个课程建设主体的作用，着力务应用型人才培养之实

课程建设的主体主要有课程管理者、课程专家、课程团队、学生、用人单位(行业企业).为了加强课程建设，四川文理学院成立了专门的副处级机构课程管理中心，并明确了其在课程建设与管理中的职责，主要包括：建立符合学校实际的课程体系；结合教育教学改革的最新成果，推进课程建设及管理改革；负责学校校本特色课程资源建设及管理，智慧教学平台的建设等等.课程管理中心进一步下放课程管理权限，逐步实现由微观管理转化为宏观调控，由过程管理转化为目标管理，由制约管理转化为激励驱动.发挥带领各个课程建设主体齐抓共管，共谋应用型课程建设的纽带的作用.在二级学院层面，结合学院专业课程建设实际，发挥教研室这一基层教学组织的功能.通过这些举措，二级学院对课程管理的主动性和积极性逐步提高，有计划、有步骤地推动本学院的应用型课程建设.

3.4 建立“一专业一竞赛一企业”“一课一展一演”机制，抓实应用型课程实践教学环节

学校通过以赛促学、以展促学、以演促学，加强产教融合，推动应用型课程建设取得实效.每一个专业至少举办(参与)一个竞赛活动，紧密联系一个行业企业，凡是可以展演的课程，均举行“一课一展”或“一课一演”.如文学与传播学院播音主持艺术专业的“文艺作品演播”课程汇报演出，美术学院的写生作品展和毕业创作展，音乐与演艺学院的教学班音乐会和毕业生教学音乐会，数学学院的数学建模选拔赛等等.

学生在这些活动中是最大受益者和收获者，实践动手、解决问题和创新创业能力得到了明显提升.在四川省教育厅公布的2020年省级本科高校大学生学科竞赛项目获奖名单中，学校参加了17个赛项共计获奖214项.作为评价学校人才培养质量和办学水平的重要主体——用人单位(行业企业)，对学校实行“一专业一竞赛一企业”“一课一展一演”给予了充分肯定，认为学校的毕业生“留得住、用得上、干得好、后劲足”.在这一过程中，教师的教学水平得到明显提高，实现了真正的双赢.

3.5 推行考试评价改革，注重考核学生运用所学知识解决实际问题的能力及创新能力

2016 年，学校开始推行“一科多考”制度，积极构建多元化、常态化的考核方式和学习评价体系.“一科多考”是指在规定的在校最长年限内，学生可以多次自主报名参加各种科目的考试或学习成果认证，直至学生获得满意的成绩为止.同时，“一科多考”也推进了考核评价多元化改革，学生可以通过认证评价、审核评价、成果评价等多种方式认证课程成绩、免修取得学分，以考核评价方式的改革倒逼教学改革，提高学生学习自主性和积极性.

“多”不仅是指次数，更重要的是课程考核方式的多元化.“考核方式多样化后，打破了闭卷考试一统天下的局面……使学业成绩考核更加趋向过程评价与结果评价相结合的多元化评价.评价方式多元化对任课教师提出了更高的要求，学生将更加关注知识的运用、课外阅读与拓展、学科知识前沿与动态、实践能力的训练、创新意识的培育，会有更多的思辨与实践操作层面的问题需要老师来引导和共同参与，教师在教学活动中‘引路人’和参与者的作用将比传统考试模式中更加凸显.”[7]

通过理论研究和实践探索，我们发现，以课程改革为载体的教育教学改革，促使了更多的教师在进行“静悄悄的革命”——这场“静悄悄的革命”是从一个个教室里萌生出来的，是根植于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命.[8]教师们能够思考所任教的一门门具体的应用型课程在整个人才培养过程中所发挥的作用，究竟要达成什么样的目标，课程内容怎么选择和组织，教学模式和教学方法如何做调整和改变，课程考核方式如何改进.这场“静悄悄的革命”还在继续.