□赵培敏 方亮辉

目前，项目化学习已成为风靡全球的创新学习方式。在项目化学习中，学生在真实的情境下，通过小组合作的方式对真实的问题进行探究，呈现学习成果。学生在参与的过程中逐步建构知识网络，掌握必备能力，实现综合发展。

如何在习作教学中实现项目化学习呢？我们开展了基于项目的小学生习作力提升的研究与实践。

一、立足课程资源，构建习作力训练系统

习作力是在教师指导下学生作文学习与实践的结果，涵盖的内容比较复杂。统编教材汲取了近年小学语文习作教学的重要成果，在习作这一板块上有重大改进，体现为习作知识和能力阶梯推进、习作教学活动化等。我们把课题组近五年来的研究主题与统编教材教学体系相结合，建构了小学生习作力训练系统。

（一）解读统编教材，梳理习作内容与目标

以统编教材习作训练目标体系为研究起点，研究分人物介绍、事件描述、景物推介、生活应用四个板块进行。表1 是对生活应用类习作内容与目标的梳理。

表1 统编教材生活应用类习作内容与目标

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（二）依照课程标准，构建小学生习作力系统

近五年，我们借鉴了国内诸多语文教学专家关于习作力的研究成果，根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出的小学习作目标，构建了小学生习作力系统。系统包含四大方面，分为14大类。具体见图1。

图1 小学生习作力系统

在这个系统中，架构力是上位能力，描写力与说明力是基础能力，打磨力是辅助能力。

（三）统整教材与课标，分解能力训练层级

基于上面两项研究，我们将统编教材习作教学内容与小学生习作力系统相结合，形成本课题独有的习作力训练系统（如表2、表3）。

表2 结合统编教材的小学生习作力训练系统之“让人物开口说话”

表3 结合统编教材的小学生习作力训练系统之“锤炼自己的语言”

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课题研究成果融入教材教学过程中，为教师提供最经济、最直接的教学资源，减轻教师教学负担和学生学习压力，易被教师接受，也能更好地进行推广和运用。这样，课题研究更具现实意义。

二、基于统编教材，进行习作教学项目化设计

为了解决广大语文教师所关注的教材教学问题，我们在坚持不额外增加课时、不另搞一套教材的情况下，针对统编教材中的习作内容，开展常态下的习作项目化设计。为不增加教与学的负担，设计采用微项目与项目群相结合的方式，以微项目为主，以项目群为辅。

（一）依据习作功能，分类设计微项目

根据统编教材中习作的功能，可把习作项目分为四个大类，如图2。

图2 统编教材习作项目分类图

每个大类根据其功能特点，统一设计思路。如人物介绍类以海选竞赛为主要形式（如表4），景物推介类以生活难题为主要形式，事件描述类以校园活动为主要形式，生活应用类以社会活动为主要形式。

表4 人物介绍类习作微项目设计

这样，将习作设计成一个个任务，让学生在真实情境中产生提升习作力的动力，在运用习作力解决问题、完成任务的过程中获得成功的喜悦。

（二）整合单元资源，设计习作项目群

为了保证习作的广泛性，体现深度学习的有序性与递进性，每个学期整合某一个单元的学习，进行习作项目群设计，通过系列化的项目来实现学生习作力的提升，彰显习作的实际意义。

如，针对四年级下册第五单元设计的习作项目群包含了撰写通知、短评、导览词、游记，设计参观路线图等不同复杂度的写作任务（如表5）。

表5 四年级下册第五单元“妙手写美景”习作项目群

学生习作活动的效率，是由项目设计水平决定的：项目设计的着力点越精准，习作活动就会越深入，学生的习作就会越丰富多彩；项目设计的过程越细化，习作活动就会越有条理，学生笔下的文字就会越灵动。因而，在设计项目时，要认真分析项目，分解任务，努力让过程细化，以确保项目有序推进。像表5中的项目群，每一个项目都进行了细化。

三、坚守学为中心，研究基于项目的习作课

在项目化习作活动中，学生是核心人物，学习以小组合作这种更贴近未来工作场景的方式展开。基于此，习作课的流程以“先写后教”“以写定教”“小组合作”为主要特征，并吸取近年国内习作教学的研究成果，注重读写结合与支架搭建。

（一）形成基于项目的习作课流程

基于项目的习作课根据深度学习的理念，形成适合学生习作力提升的教学流程。流程极具实践性与互动性：第一课时以学生自主探究为核心；课间以教师对学情的诊断为关键；第二课时以合作反思为重点（如图3）。

图3 基于项目的习作课基本流程

这个基本流程在实际操作过程中，可根据不同项目的不同特点及习作力训练目标的特点做合理调整。

很多习作课在第二课时也需要根据学生习作中的问题，搭建相应的支架，让学生自主打磨或合作打磨例作。因而，教学流程也做相应的调整，产生变式（如图4）。

图4 基于项目的习作课基本流程变式

（二）精选基于项目的习作课教学策略

习作课基于项目引导学生展开探究学习，基于学情诊断确定指导目标，搭建学习支架，调整教学方法，对教师提出了更高的要求。因而，教师要精选教学策略来开展教学。

1.一课一得策略。每节习作课着重落实某一项习作力，踩实踩好每一步，最终实现学生习作力的总体提升。每一课的习作力训练目标样例如表2、表3。

2.以读促写策略。该策略与传统意义上的以读促写有本质区别，强调学情诊断，极具针对性，即紧扣本次习作的项目要求、学习目标，针对学生习作中的问题，提供阅读的范例，引导学生对范例的言语形式进行分析，提炼出嵌入习作知识的写作支架，并模仿运用于自己的习作中。这样的以读促写，目标集中，有的放矢，能收到更好的成效，同时也避免了纯粹的方法教授带来的枯燥乏味，遵循学生的身心特点，显得生动、有趣。

3.合作分享策略。项目化学习倡导小组合作，让学生在学习过程中不仅学到知识，还学会与人相处，学会尊重和理解他人，当自己的观点与别人的观点不同时，能为自己辩护，说服他人。因而，合作分享策略成为习作课的重要策略之一。它让学生在合作中互帮互助，发现合作伙伴习作中的亮点与问题，并在分享中获得方法的启示与成功的喜悦。

4.适时反思策略。一切学习引导与方法引领，最终都必须通过学生个体的自我建构达到预期的效果，因而，学生个体的反思尤为重要。教学中，教师要引导学生进行两次反思。第一次反思的对象是习作，通过合作反思发现习作中的亮点与问题，互相帮助，运用支架修改习作；第二次反思针对整个项目，根据项目要求，回顾学习过程、学习策略，自我评判学习过程是否完善，实现元认知能力与习作力的共同发展，最终提升学习力。

（三）研究基于项目的学情诊断方法

基于项目的习作课充分肯定学生的学习主体地位，教学立场发生了根本转换，教学研究也从“观教”走向“察学”，即重视学情诊断。它要求教师“以观察蚂蚁之眼来观察学情、观察学习”，发现和研究学生习作的困境，真正走进学生的世界。

我们依托习作力训练系统，研究诊断学生习作问题的策略与方法，科学、动态地诊断学情。

1.样本研读法。针对习作课进行学情诊断，样本研读是基础。抽取中等程度学生的习作样本15～20 个进行研读。对照本次习作的习作力培养目标，发现学生习作的亮点及存在的问题。

2.访谈对话法。针对样本中发现的问题，与学生进行个别对话，发现学生习作问题产生的原因，为教学目标的细化与教学方法、过程的调整提供参考。

3.综合归纳法。综合每个样本的情况，根据对访谈对象的分析，归纳出具有代表性的习作亮点及问题，从而提炼出学习目标。

实践发现，项目化的习作教学使学习的动机、态度、方法、内容、目标都发生了质的变化：学生习作时，不再疑惑“我们为什么要习作”；学生不仅主动渴求提升习作力，还让习作力在活动中融会贯通；学生不仅能积极、灵活地运用习作力，还发展了交际能力。习作活动使学生成为问题解决者、思考者和实干家，实现了真正意义上的深度学习。