□蔡燕娜

习作项目设计是习作教学项目化的第一步，也是最关键的一步。设计质量的好坏直接关系习作过程能否有效开展，习作能力能否有效提升。一个高质量的习作项目往往能激发学生参与的欲望，全情投入习作过程。如何达到这一要求呢？笔者认为，习作项目的设计要遵循三个导向。

一、“现象思索”导向：掀起思考的风暴

现实生活中存在诸多难题和争议。它们大多涉及个体的观点或立场。创设此类习作项目，对发展学生的高阶思维起到一定的作用。

（一）生活难题类

将习作内容转化为生活中遇到的问题，教学的视角就发生了转变，习作的语用功能愈加彰显。如统编教材五年级上册习作《我的心爱之物》要求学生写一写自己心爱之物的样子，表达出喜爱之情。教师可以创设这样的习作项目。

要搬家了，面对一大箱乱七八糟的玩具，妈妈只允许我带一件心爱之物到新家。我要选择哪件心爱之物呢？把理由告诉妈妈。

这样，习作任务要求学生解决现实中的难题，项目情境贴近学生的真实生活，促使学生做出选择，讲明原因，说服家长，实现了习作的语用价值，让学生经历了有意义的学习过程。

（二）社会争议类

学生对家庭、学校及社会的看法，可成为习作项目设计的切入点。它能多角度呈现学生的思维。如统编教材三年级上册习作题目是《我有一个想法》。教学时，可以直接出示习作要求：“生活中有哪些现象或问题？选择一个写一写。”也可以把它设计成习作项目。

垃圾分类中，对酸奶盒的处理要求是：喝完酸奶，将酸奶盒洗干净，压扁，放入可回收垃圾箱。有人认为，洗酸奶盒浪费水。你如何看待？

两者对比，哪一个问题更能激发学生的兴趣，引发有价值的思考？显然是第二种。在这个习作项目中，学生既要着眼于现实，思考酸奶盒处理方式的利与弊，又要发散思维，想想有哪些好的方法可以付诸实践。此外，他们还需将零碎的想法组织成连贯的语言，力求将观点说清楚，让人听明白。学生在项目的引领下，全身心地投入思考，积极调动各种习作力，主动构建言语体系。

二、“功能设计”导向：激发写作的活力

学生“语言成品”的产出是习作项目的一个典型特征。习作项目源于生活，又指向生活。教师一旦明确学生最终输出的文本样态，就可以运用逆向思维，打磨出以“功能设计”为导向的习作项目。

（一）设计创作类

倡议书、书信、策划书等实用性文体能锻炼学生借助文字解决问题的能力。教师可以“功能设计”为导向，升华这类习作的主题（如表1）。

表1“设计创作类”习作项目举例

这类习作项目具有趣味性和挑战性，服务于学生真实的生活需求，促使学生的思维产生碰撞，进而开启有意义的创作历程，实现个性化表达。要注意的是，教师在创设习作项目时要考虑习作成果的呈现方式及评价要点，切不可提供一个成品供学生模仿或参考，这会限制学生的思考和创作。

（二）活动海选类

教师可创设学生喜闻乐见的活动海选类习作项目，如规划游览路线、评选故事大王、导游解说PK 等。这些项目能在无形中点亮学生的习作兴趣。如统编教材五年级上册第二单元的习作题目是《“漫画”老师》。

本质问题：如何用一两件具体的事例写出老师的特点？

驱动任务：学校评选最受同学们欢迎的老师，所有同学都可以提名你喜欢的老师，送他“C 位出道”。要求提供一张该老师的漫画像和一份教师介绍。

通过对比，不难发现本质问题比较平淡，一旦转化为富有趣味的海选活动，习作项目立马变得生动鲜活。为了完成这些项目，学生回忆典型事例，紧扣人物特点，将语言运用与实际生活紧密勾连起来。

（三）交际应用类

在日常生活中，学生大多乐于与人互动交流，如采访名人、为别人写颁奖词、替学校写解说词等。因此，给学生设计一些交际应用类的习作项目显得尤为必要。

如统编教材三年级上册第一单元的习作是《猜猜他是谁》，教师可以设置这样一个习作项目。

班里开展以“心有灵犀，增进友谊”为主题的班会活动，采用“你读我猜”的方式来加深同学们对彼此的了解。请你选择一名同学，根据对方的特点，设计一张人物个性卡。

教师以游戏的方式开展习作项目，让学生在活动中意识到只有把人物的特点写出来，才能让听者知晓所写之人。学生在创作中会不经意地发动思考的引擎：我要写的人长什么样？他（她）有哪些特点？如何让听众听清楚我的表达？……这样寓教于乐的项目与直接告知习作技巧相比，更能让学生懂得如何站在他人的角度进行正确表达，开展具有同理心、充满理性的思考。

三、“角色替换”导向：创造未来的可能

孩子天生具备丰富的想象力，他们喜欢把自己想象成各种生动形象的角色，彰显他们创造未来的无限可能。若在习作项目设计中充分利用学生的这一特质，提供合适的角色，学生的习作驱动力将明显提升。

（一）职业体验类

职业类型决定思维方式。根据习作目标，教师可以赋予学生合适的社会职业，如考古学家、导游、解说员……六年级下册习作《插上科学的翅膀飞》要求学生展开想象，尝试写科幻故事。要想写好科幻故事，教师可以给学生设置一个特殊的身份，设计如下习作项目。

作为一名3000 年的生物学家（或其他领域的科学家），通过一个故事，向现在的小学生讲述3000 年生物的样子、生活的方式、具备的超能力（或其他方面的特质）。

当学生主动代入科学家的角色时，他们会不由自主地沉浸在项目情境中，收集、了解相关方面的资料，甄选与未来发展有关的创想，并主动提升相关习作力，使自己的角色扮演更专业。

（二）角色穿越类

学生对未知世界充满憧憬，因此，角色穿越类习作项目能有效激发学生的创作积极性。统编教材中，有诸多想象类习作，如《我来编童话》《续写故事》《奇妙的想象》《我和___过一天》等。教师可以让学生穿越时光隧道，畅所欲言。这种习作项目的常见表达形式为“假如我是时光老人，我会……”“如果我是一位历史见证者，我会……”等。

以五年级上册《二十年后的家乡》为例，习作要求学生想象二十年后家乡的变化。教师出示时光机图片，将学生的身份巧妙设置为“时空旅行者”，引导学生闭上眼，想象自己坐上神奇的时光机前往2040年的家乡进行游历。学生自主代入角色，跃跃欲试。

以上三大导向为习作项目设计提供了三种基本思路，但这三种思路并不是互相独立、互不联系的，而是在实际的习作项目中共融共存、灵活运用的。例如，针对五年级下册习作《中国的世界文化遗产》，可设置习作项目，让学生当一回解说员，向外国人介绍浙江的世界文化遗产，既体现了“功能设计”导向，又体现了“角色替换”导向。

总之，设计高质量且有意义的习作项目是习作教学项目化的重要一环。遵循三个导向设计项目，不仅能使学生习作的热情更加高涨，而且能在语言实践中发展学生审视思辨、合作探究、自主创新等能力，让习作真正地从被动走向主动，从单一走向多元，从闭合走向开放。