侍作兵 杨海波

【摘 要】“走向理解”的教与学有助于学习主体与学习对象之间达成默契，是“不教之教”重要的实现方式。“走向理解”的教与学具有实践性、过程性、生长性等特征，应成为“不教之教”的核心追求。全面回归“走向理解”的课堂教学常识，深入领会“不教之教”的教学观，努力实践以“理解”为核心追求的课堂教学，是“走向理解”的“不教之教”课堂教学的实践路径。

【关键词】小学语文;走向理解;教与学;不教之教;实现方式

【中图分类号】G623.2  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）26-0026-05

【作者简介】1.侍作兵，江苏省苏州市敬文教育集团（江苏苏州，215003）党总支书记、总校长，正高级教师，江苏省语文特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象;2.杨海波，江苏省苏州市沧浪教育集团沧浪实验小学校（江苏苏州，215006）教师，正高级教师，江苏省语文特级教师。

“理解”是指透过事物的现象，对其内在規律的洞察与把握，它是人生完整意义的实现方式。从学习的角度看，理解是深度学习、积极学习、自主学习、批判性学习的逻辑基础，它贯穿学习的全过程，既是学习的过程，也是学习的结果，同时又是教与学的手段与方法。

叶圣陶先生认为：“教都是为了达到用不着教。”[1]这种教是为了不教的说法也可简称为“不教之教”，其目的就是通过教学活动的开展，让学生自己学会学习，让学生拥有自我的“造血功能”。其实质就是当下教育所追求的发展学生的核心素养，培养学生的关键能力，提升学生的必备品格。

“走向理解”的教与学是“不教之教”非常重要的实现方式，也是学习真正发生的先决条件，是学会学习、达到“不教之教”最关键的因素与教育哲学指引。

一、“走向理解”的教与学的内涵

理解是对事物本质规律的梳理与认知，是对认知的把握与运用，是在未来不确定性条件下，人们应对世界的行为方式，从而助力其人生意义的完整实现。“人的行为意义是自由的、开放的、相对的，是理解中的创造。”[2]当理解向课堂教与学转向时，我们发现教学的本质即理解的本质，教学即理解，理解即教学。理解是一切学习真正发生的源头，是人成长的营养之源、生长之源、精神之源。

叶圣陶先生倡导的“凡为教，目的在于达到不需要教”，为我们提供了一些理论指引。但就其实现方式而言，总感觉还有“最后一公里”没有打通，这正是先生为我们一线工作者设置的思考题。

教有一个永恒不变的追求，那就是“理解”。教学追求理解，是因为理解能够使学习主体与学习对象之间达成默契，使学习主体走进学习的内核。理解是学习得以真实发生的条件，学生在理解的过程中能够抵达学习的本质。可是，在现实中，人们过于关注学习的结果，轻视学习的过程，理解过程的光辉常常被遮蔽。“理解作为手段则是通过理解加速知识学习、能力发展与技能形成进度。”[3]

理解是对“原义”的“抵达”，理解是对意义的创造，理解是对人生的建构，是在物质世界与精神世界之间建立的一种联系。理解永远在运动的过程中，每一个理解过程的时间轴上随时随处都有理解的结果，并且每一个结果都是下一个理解过程的逻辑起点，这也正是“走向理解”的教与学的魅力之所在。“理解”是不断“走向”的过程，它是一个非常令人着迷的字眼。

二、“走向理解”的教与学的特征

走向理解的教与学具有实践性、过程性、生长性等特征，其中实践性是理解性学习最本质的特征，是人的知识、能力、情感以及人生意义得以完整建构的最重要的实现方式。《义务教育语文课程标准（2011年版）》开宗明义：“语文是学习语言文字运用的实践性、综合性的课程。”

马克思的实践理解论揭示了社会实践的理解原理。他一贯坚持把实践性的理解标准与伽达默尔的接纳性理解理论相结合，形成完美的实践理解论。这是依据实践中融合、考量、接纳理解对象的情况来判定理解的性质与程度的。学习中无论是知识、技能，还是态度的形成，都与理解实践密不可分。理解以体验、反省与运用等形式呈现，只有在实践中，理解才能“与人共舞”，鲜活起来。

理解本身就是实践，其最根本的目的就是要告诉人们行为实践是一个有意义理解及意义创造的过程。在实践中理解，在理解中实践，这是语文学习最基本的方式，也是走向理解之于语文课程教与学最本质的特征。

过程性特征是走向理解的教与学的核心特征。这一核心特征体现在教与学的活动中，包括对文本意义的抵达、体验、反思、创造和迁移，最终形成意义。

生长性特征是走向理解的教与学的主要特征。另外，创造性、情境性、延展性也是其重要特征。

走向理解是学习的基础。学习的真正发生依赖于理解，因为学习真正发生的逻辑起点就是理解。理解不仅是精神层面的，更是行为层面的。“理解既是智慧活动，又是道德行为。”[4]理解以其丰富的内涵，帮助人们实现自身学习的终极追求。无论是从哲学意义、心理学意义、社会学意义，还是从教育学意义来讲，理解都以其令人着迷的魅力颠覆着人们的想象，重构着关于理解本身的学习逻辑。这都反映了“不教之教”的深刻内涵。

三、“走向理解”的课堂教学落实

“走向理解”的教与学是“不教之教”重要的实现方式。那么，怎样才能让“走向理解”的教学理念与设计在课堂上落地，达到“不教之教”的教学境界呢？

1.全面回归“走向理解”的课堂教学常识。

我们的课堂教学行走得太快，以致我们没有时间思考什么是常识。常识就是简单的道理，“大道至简”中的“大道”就是常识、常理的意思。我们的课程似乎被人为复杂化了。其实，课程只是课堂的指引而已，真正“走路”的还是课堂教学。只有引路的，没有走路的，那是很可怕的事情。课堂教学应贯穿于课程改革的全过程，改革者绝对不能把主要精力与兴奋点只落在课程的开发上，而应注重对课堂的开发与理解，把课程的文本意义落实在课堂意义的理解上，把课程之“理”落在课堂之“解”上。

“理解让学生在原有的知识体系上建构通达文本意义的新的知识体系。”[5]走向理解的教学设计是理解之“教”的前提，设计与教是一个理解共同体，是一个相对完整的理解情境。在教学的天平上，理解是防止教与学无限摇摆的平衡器。“无师课堂”与“满堂灌”是教学的两个极端，我们要防止这些极端行为的发生。

2.深入领会“不教之教”的教学观。

不教之教是学习主体与客观世界之间能否“打通”，学习主体能否在不确定的环境中获得正确选择的重要命题。20世纪60年代，叶圣陶先生在探讨“怎样教语文课”时认为：“学生能够理解和领会的东西，教师完全可以不讲，学生了解不透、领会不深的地方，才需要教师给以指点和引导。”这一句话道出了教与学的真正意义。叶老关于“讲的目的在于达到不需要讲”，就是“不教之教”教学观的最简洁、最直白的表达。

在叶老后来的言论中，他的“不教之教”教学观更加完善，更加准确，更加深刻。他把如何看待“讲”的问题转化为如何看待“教”的问题，这是他不教之教教学思想的一次跃升与转折，使得他的教学观更具有普遍意义。从学习科学的角度去分析教的深刻内涵，由教到不教，由讲到不讲的话语转换，反映了叶老对自己教学观的深入思考。这不是一次简单的字面转换，而是其教学观念与思想更趋完善的表达与进步。从理解性教学的理论角度来看，叶老对学习主体的学习心理做了通透的研究，他认为，任何学习都是自我学习，学习的真正发生，一定伴随着学习主体自身情感的投入，是一种积极主动的过程。这种积极主动的过程，是兴趣、欲望等因素作用的结果，是理解理论中实践性与过程性的体现。情境体验过程的逻辑链条贯穿于目标、意愿、动机、意志与行为中。当学习主体与文本意义达成某种默契时，其人生意义便进一步得到升华。人生意义的达成反过来又能促使人们不断学习各种知识与技能。这就是在理解中完成不教之教的闭环所达成的理解的循环。

叶老的“不教之教”的教学观，也是一种教育观。因为他不单就语文说语文、单就教学论教学、单就课堂谈课堂，他是在触及课堂、课程的背景下关注教学间的关系，关注并重构学习主体的生存状态以及人的发展的无限可能性。他的不教之教的教学思想，透露着语文教育的人文视野与工具理性，为语文以及其他学科的教学提供了有力的参照。

3.努力实践以理解为核心追求的课堂教学。

道格拉斯·牛顿认为，理解是一种综合性的学习能力，理解推动了人的学习能力、认识能力以及行动能力的整体发展。从学习科学的视角来看，理解性学习带来的是人认知结构的变化，是认知结构发生根本性改变的重要来源，是人们主动学习、深度学习、创造性学习的内在动因，是学习得以发生的内在途径。“理解是学习真正发生的起点。”[6]

杨九俊先生在点评笔者有关“走向理解”的教学主张与课堂实践时认为，理解性学习中的意义发现，是教学中对文本意义的抵达、创造与建构。成尚荣先生也曾对笔者“基于尊重的理解实践研究”的课题进行点评，他认为笔者的研究至少给教者带来三点启示：其一，走向理解的教学实践将帮助教者把教学重点从“知识掌握”转向“精神理解”，理解性教学强烈关注意义发现的过程，这是学习主体精神发育的过程，这一过程能使学生精神饱满、灵魂丰盈。成尚荣先生认为所有学科教学都应该如此。其二，理解性教学包含对学习主体自我发展的尊重，是对国家课程、教材，尤其是对统编语文教材的尊重，是对统编教材主体性、主导性、完整性和权威性的理解。理解作为教学的核心要义之一，需要从人的成长、完整人格以及人生意义的建构等方面进行审视。没有理解，就没有真正的发展。其三，理解以实践为根本目的，实践作为理解的核心特征，决定了理解是实践的理解。而实践作为理解的目的，是对理解意义有力的检验，也为理解提供了不竭的动力。

理解具有生长性特征，我们应该有多角度融合的视野。“前理解”是解释学的一个基本概念，它与理解的客观性密切相关，它也被纳入理解的大循环、大过程中。在理解性教学中，我们在关注学习主体创造精神的培养、发散性思维的训练、批判品格的修炼以及教与学的个性表达的同时，对教者与学者的前理解以及文本“原义”，也要有辩证的考量。

在努力实践以“理解”为核心追求的课堂教学时，我们尤其需要关注理解的意义、概念、特征、策略在教学设计中的具体体现，特别是教学结构的搭建、学习活动的设计、学习方式的选取、学习情境的优化等，这都关涉到理解性学习的有效落实。

4.着力打造“走向理解”的教师团队。

任何教学都有它的时间性、空間性以及情境性，这就给教学带来了一定的局限性，这种局限性深刻制约着学习意义的发生。那么，我们能否让课堂具有生长性？除课堂之外，还有哪些重要因素影响理解性教学方式的达成？无疑是我们的教师团队。要让理解性学习从有限的课堂中生长开来，教师就要引导学生在“行走”中生长智慧。

我们的教学工具有很多，人们大多关注的是粉笔、教材、电子设备等等，其实至关重要的工具并不是这些。我们能达成“不教之教”的最有力的“软工具”与武器，是我们具有理解意识的精神、学习理解理论的钻劲以及走向理解与实践的勇气。教师职业的专业化发展，应从这里掀开一角加以审视，而理解本身隐含着对专业规律的洞察。

教师在对学生理解性学习的指导中要有自身的理论修养，对理解的理解要有哲学层面、心理学层面、社会学层面以及教育学层面的理解，更要达成视野的融合。因为理解需要人文、科学、实践的融合以及理解精神的普及。

5.不断深化“走向理解”课堂的理论与策略研究。

“理解”贯穿人类的整个历史，它带着人类所有发展阶段的智慧和文明的气息。哈贝马斯说“‘理解是一个含混不清的词语”，这就印证了“理解”一词意蕴的深邃、外延的广大。理解者对“理解”的青睐，有助于其提升改变精神面貌的能力。狄尔泰从认识论的角度把理解当成认识自我的基本途径，海德格尔认为理解是人类基本的存在方式，而伽达默尔则强调理解是哲学的核心。教与学因理解而走向深刻。“理解是教学的认知工具。”[7]很多教育实践研究拘泥于概念的游戏，“理解”作为一个古老而不断生长的词汇，它的游离性并不影响我们对理解性学习的理解与运用。叶圣陶先生在研究“不教之教”的思想进程中，曾多次用“隐约”这个词来描述其思想生发过程的生长性、过程性与不确定性。我们不能因理论的隐约和深奥，就不去触碰它，而应不断探索“走向理解”的教与学的理论，通过实践不断去丰富它、深化它、完善它，使它不断生长，并能够支撑、指导我们的课堂教学。这就有助于巩固“走向理解”的课堂的基础地位，让课堂因理解而生长，让学生因理解而步入“不教之教”的理想境界。笔者对“走向理解”的教与学的策略研究包括以下五个方面：一是走向理解课堂的实践性策略，二是走向理解课堂的过程性策略，三是走向理解课堂的融合性策略，四是走向理解课堂的文本意义发现设计策略，五是走向理解课堂的师生关系重构策略。

“理解本身作为一种基本存在方式存在于人类的生活经验中。”[8]“走向理解”的教与学和“不教之教”有着天然的联系。“走向理解”的教与学有多维度的理论支撑，它是哲学、人类学、心理学、医学、社会学、教育学等领域一直在探索的问题，它的很多理论成果都可以为“不教之教”提供有力的实践支持。“走向理解”的教与学是“不教之教”的实现方式。

【参考文献】

[1]叶圣陶. 叶圣陶教育文集：第3卷[M].北京：人民教育出版社，1994：204.

[2]张能为. 理解的实践——伽达默尔实践哲学研究[M].北京：人民出版社， 2002：111.

[3]王灿明，张志泉. 课堂的突围：理解型学习的理论与策略[M].南京：江苏人民出版社，2010：48.

[4]陈振华.教育的理解精神——当代中同教育的反思与重建[M]. 广州：广东教育出版社，2014：7.

[5]侍作兵. 理解的使命：为了语文教学品质的提升[J].小学语文教与学，2018（57）：26.

[6]侍作兵. 理解的自由与边界——走向文本意义发现的阅读教学观[J].语文建设，2017（34）：57.

[7]侍作兵，马占军. 基于尊重的理解实践——从文本意义发现的纬度探析[J].江苏教育，2019（17）：9.

[8]杨军，侍作兵. 理解的教育使命[J].江苏教育，2020（42）：43.