付子堂 郭小东

(1.2.西南政法大学 行政法学院，重庆 401120)

新中国成立70年来，中国法学教育取得了长足进步，为国家培养了大量法治人才。在法学本科教育体系中，作为法学基础学科的法理学举足轻重，而法理学教材在法理学教学中是不可或缺的。习近平总书记指出，“学科体系同教材体系密不可分。学科体系建设上不去，教材体系就上不去；反过来，教材体系上不去，学科体系就没有后劲”[1]。近年，我国法理学教材亟需改革的呼声不断，教材本身已成为法理学研究领域的一项重要课题。学者对学科教材本身有如此深刻的探讨和反思，这种情况在其他法学二级学科中少有发生(1)截至2019年12月31日，笔者在中国知网(www.cnki.net)以“法理学教材”作为主题词进行搜索，共发现70篇论文，以“民法教材”为主题词，共有13篇论文；以“刑法教材”为主题词，共有11篇论文；以“宪法教材”为主题词，共有22篇论文；以“行政法教材”为主题词，共有16篇论文，以“诉讼法教材”为主题词，共有18篇论文；以“商法教材”为主题词，共有7篇论文；以“经济法教材”为主题词，共有190篇论文。由此可见，在法学核心课程中，学者对法理学教材研究的热度仅次于经济法，远超于其他学科。学者对法理学教材的反思如此强烈，说明教材本身还存在一些有待改善的地方。。

近10年，国内学者对法理学教材的研究迈向了新的台阶，取得了丰硕的成果，大大推动了中国法理学教材的建设(2)目前国内学者研究法理学教材的经典文献可参见：沈宗灵：《我国法学基础理论学科的改革》，载《政治与法律》1984年第4期；葛洪义：《论法理学教学与教材的改革——从“一分为二”谈起》，载《法商研究》1999年第6期；郭忠：《走向运用法理学——法理学教材改革的新趋势》，载《黑龙江省政法管理干部学院学报》2012年第3期；郭忠：《中国法理学教材发展的阶段和趋势——基于1950年到2010年教材出版情况和内容的分析》，载《甘肃政法学院学报》2012年第4期；田夫：《法理学“指导”型知识生产机制及其困难——从法理学教材出发》，载《北方法学》2014年第6期；徐爱国：《中国法理学的“死亡”》，载《中国法律评论》2016年第2期；田夫：《从强制型到权威型：中国司法的范式转变——以法理学教材为主线》，载《法商研究》2017年第6期；朱景文：《中国法理学学科体系的变迁和反思——以中国人民大学法理学教材为主线》，载《中国法律评论》2020年第1期；田夫：《法理学与法学通论的关系——以近代中国对日本学说的引进为中心》，载《清华法学》2020年第5期；田夫：《从法学基础理论到法理学》，载《中外法学》2021年第1期。。然而，在取得进步的同时，目前的研究仍存在以下两点的局限性：一是对新中国法理学教材体系发展逻辑的梳理总结不够全面，对经典法理学教材的分析还有待深化；二是没有充分认识中西法学教育体制存在的差异，容易以西方法理学教材为标准来评判中国法理学教材，导致脱离教学实践提教材改革的建议。因此，本文以中国法理学教材为研究对象，回归教材本身，探索新中国法理学教材发展的内在逻辑。首先，对新中国成立70年来的法理学教材进行纵向比较，考查70年来中国法理学教材的名称和教材基本线索的变化逻辑。其次，对过往70年法理学教材进行深刻反思并客观归纳中国法理学教材的特点。最后，结合法理学教学实践，为新时代中国法理学教材的编写提出一些设想建议供学界参考。

一、新中国法理学教材的演变

70年来，中国法理学的称谓有过多次演变，以法理学教材名称的变更时间为标准，可以划分为以下三个阶段：1949—1980年“国家与法的理论”阶段，1981—1991年“法学基础理论”阶段，1992—2019年“法理学”阶段。在法理学教材名称变化的同时，法理学教材的基本线索也发生了较大的变化。

(一)“国家与法的理论”阶段：1949—1980年

1.教材名称的苏联化。新中国法学教育的基本格局是在废除旧法的历史背景下形成的。“六法全书”被认为体现的是剥削阶级的意志，是反动的，不能被新中国的法律所继承，国民党统治时的法学理论和教育同时被废弃，代表资产阶级思想的法理学教材也不再适用[2]。由于旧法的废除，加上当时的国际政治环境和外交政策的影响，新中国成立初期在法学教育领域采取“全盘苏化”的模式，当时在法学教育领域从教材、课程、教学计划、学科设置到教研室的设置统统照搬苏联，以苏联的大学为模仿对象[3]。当时移植苏联“国家与法(权)的理论”教材的窗口主要是1950年新成立的中国人民大学。中国人民大学作为新中国法律教育的发源地，也是苏联法学理论在中国传播的基地。据统计，1952—1956年，我国翻译出版的苏联法学教科书达115种[4]。考虑到当时的政治因素，作为体现社会主义法学意识形态学科的“国家与法的理论”教材成为当时学者们主要的译介对象。

总体而言，新中国成立初期，法理学者为了填补法理学教材的空白，主要从事两项前后衔接的工作：一是翻译苏联法学专家的法理学教材；二是以苏联教材为蓝本编写自己的法理学教材。这两项工作的顺利开展，为新中国法理学的发展开创了良好局面。从1954年4月“全国政法教育会议”所确定的新中国政法高校“四院六系”的教学情况来看，当时的法理学教学机构和教材已经具备相当的规模(见表1和表2)，依托“国家与法(权)的理论”教研室建立起来的法理学教学体系，奠定了法理学学科基础。

表1 1953年院系调整后“四院”的法理学教学[5]

续表

表2 1953年院系调整后“六系”的法理学教学[6]

2.教材的基本线索：斗争法学。“国家与法(权)的理论”阶段，法理学教材的核心主题是维辛斯基所强调的“斗争法学”。维辛斯基认为，“法是经国家制定或认可的，体现统治阶级意志的，由国家的强制保护、巩固和发展有利于并适合于统治阶级的社会关系和社会秩序而保障其适用行为规则(规范)的总和”[7]。维辛斯基关于法的定义在当时是法学理论的权威观点，“几乎成为当时人们回答‘法律是什么’等法理学基本问题的唯一依凭，是法理学上唯一正确的结论，成为诠释一切法律现象的终极根据”[8]。从苏联引进的《国家与法(权)的理论》教材是维辛斯基法学思想在中国传播的主要媒介，这些教材对新中国法制建设产生了深远的影响。以苏联法学家卡列娃等著的《国家和法的理论》和中国学者以苏联教材为蓝本编写的《国家与法权理论讲义》为例(3)卡列娃等著的《国家和法的理论》教材中，一共分为三篇十九章，第一篇讲国家与法的起源和本质，主要包括：国家与法的起源，国家的本质，法的本质；第二篇讲剥削者的国家和法的历史类型，主要包括：奴隶占有制国家和法、封建制国家和法、资产阶级国家和法；第三篇讲社会主义国家和法，主要包括：社会主义国家的产生和本质，无产阶级专政的国家形式，社会主义国家的主要发展阶段和基本职能，社会主义国家的机构，社会主义的法的本质，社会主义社会的法制和法律秩序，社会主义社会的法、道德和法律意识，社会主义法律规范，苏维埃社会主义的法的渊源，社会主义法律规范的适用，社会主义社会的法律关系，苏维埃社会主义法的体系，国家、法和共产主义。中国学者编写的教材《国家与法权理论讲义》只是缺少上述的苏联教材中的“苏维埃社会主义法的体系”这一章节，其他内容基本上是一致的。，可以看出新中国成立初期法理学教科书的内容构成及其影响。

上述两部具有代表性的法理学教材，具有以下特征：

第一，强调国家与法权的整体性，将国家与法权理论作为整体进行研究[9]。国家和法权是阶级社会中相互之间有着最紧密联系的现象。一方面，国家制定法律规范，监督它们的运行；另一方面，法是实现国家的基本任务和职能的重要手段[10]。“苏联法理学教材《国家与法(权)的理论》是在‘法的一般理论’加上‘马克思主义’形成的。”[11]国家理论与法理论的结合形成一种法律政治观，强调法律附丽于国家而存在。亦如第一代马克思主义法学家李达先生所言，“法律制度与国家形态，是一体的两面。国家是法律的形体，法律是国家的灵魂”[12]。第二，强调不同历史发展阶段的国家和法权理论存在本质的区别，研究对象多元论(4)有学者指出苏联国家与法权理论的研究对象属于“二元论”，所谓研究对象“二元论”指的是强调剥削者国家与法权和社会主义国家与法权的本质区别，本文在此意义上主张“多元论”，理由是法的一般理论经过马克思主义哲学改造后，形成了社会法理论，并且强调不同历史发展阶段的国家与法权理论存在本质区别，即奴隶制社会法律理论、封建制社会法律理论、资本主义社会法律理论和社会主义社会法律理论是不同的，这是法律多元论的一种体现，与“纵”的教材体系相契合。参见田夫：《从法学基础理论到法理学》，载《中外法学》2021年第1期。。特别强调法的阶级性，彻底批判和否定剥削阶级法权。“国家与法权问题比其他一切问题更加牵连到统治阶级的利益。”[13]法的阶级性体现在无产阶级和剥削阶级的对立。对法的阶级性的突出强调直接导致对法的社会公共职能的忽视，法的阶级性和社会性之争也由此产生，这场争论一直延续到20世纪80年代[14]。第三，苏联国家与法的理论是以社会法理论为主导的。起源于资本主义国家的法的一般理论传统经过马克思主义哲学的改造，“由分析法理论转变为社会法理论，前者采取的是社会学的观点，重在研究法律的产生和发生效果的条件，而后者采取的则是规范的观点，重在分析规范的体系结构”[15]。直到20世纪20年代末，法理学教材摆脱了“阶级斗争法学”的束缚，法的一般理论由社会法理论逐渐转型为分析法理论，法理学教材形成了以分析法理学为主导的传统模式，区别于以法哲学史为基础形成的历史法理学教材(5)分析法理学是采用实证分析法学的研究范式，对法现象(法的重要概念)进行语义分析、概念分析和纯粹的理论叙述而形成的法的一般原理。分析法理学区别于历史法理学，分析法理学的任务就是解释法律的本质原则。分析法理学的目标始终是从法律史中提炼并抽取法律的本质原则，然而，历史法理学却否定法律本质原则的全部概念，因为历史解释必定不是根据本质，而是根据历史个体。历史法理学不仅诉诸于法律史，而且也诉诸于文明史。其结果不是分析法理学所进行的各种抽象概括，而是其本身所体现的各种历史概括。参见吴彦、黄涛主编：《作为通识教育的法学教育》，商务印书馆2020年版，第90-92页。。第四，苏联国家与法的理论教材的体系采用的是“纵”的体系。沈宗灵教授指出，“所谓‘纵’的体系就是以五种社会形态为线索来阐释法律现象，即原始社会和法律的起源、奴隶制社会法律、封建制社会法律、资本主义社会法律、社会主义社会法律，最后是共产主义和法律的消亡”[16]。实际上，教材采用“纵”的体系而不是“横”的体系，主要是因为苏联的国家与法的理论是经过马克思主义哲学改造后的社会法理论，“纵”的教材体系在一定程度上代表了对法的继承性的否定，强调不同历史阶段的国家与法权存在本质区别。由此可见，上述所列举的四种特征是环环相扣的。“纵”的体系对中国法理学教材产生了深远影响，“文化大革命”结束后的一段时间里，教材的体系仍束缚在“纵”的体系之中。直到20世纪80年代末，随着改革的深入，人们思想的进一步解放，中国法理学教材才正式突破“纵”的体系，走出了苏联法理论的藩篱，走向国际社会主流的“横”的体系。

3.对教材的简要评析。维辛斯基的“阶级斗争法学”不仅仅是新中国成立后30年间法理学教材内容的核心主题，也是这一时期整个法学体系的根本基调。一方面，对苏联法学理论的全盘照抄，使得苏联法对我国产生十分深远的影响；另一方面，不可否认苏联法理学教材在新中国法理学学科的初生阶段带来了重要帮助。因此，全盘否定苏联法学理论是不妥当的。改革开放后，我国法理学教材只保留了“法的一般理论”而删减了“国家理论”，此举使得法学与政治学相分离，但在一定程度上导致了“没有国家的法律观”的形成[17]。因此，在推进国家治理体系和治理能力现代化的背景下需要辩证看待国家制度与法律制度的关系。实际上，错误并非出在法的阶级性上，而是出在对法的阶级性的片面理解上，这也反映了当时学者对马克思法律思想的认识还不够全面。“法有多方面的属性，肯定法的社会性，绝不意味着否定法的阶级性，不能把法的阶级性和‘以阶级斗争为纲’划等号，不能把洗澡脏水连同小孩一起泼掉。”[18]法的社会性和阶级性是可以相融的。走向法治现代化的中国，擦拭掩盖在马克思主义法律思想上的尘土，还原马克思主义法律理论的本来面目，走出“斗争法学”具有深刻意义。

(二)“法学基础理论”阶段：1980—1991年

1.教材名称的独立化。随着改革的深入，人们的思想慢慢得到解放，开始有法理学者在编写法理学教科书时使用“法学基础理论”之名，代替从苏联移植过来的《国家与法的理论》，此举拉开了将苏联法理学教科书《国家与法的理论》中的“国家理论”与“法的理论”分离开来的序幕。1980年12月，中国政治学会在北京重建，进一步推动了法学与政治学的分离。沈宗灵教授提出，“国家和法律理论”改为“法学基础理论”。“这并不仅仅是名称上的改变,而主要是学科内容和体系的改变。这一改变主要是由两个客观条件促成的。一个是由于党中央作出了加强社会主义民主和法制的重大决策,为加强法学理论研究提供了必要性和可能性。第二个是在我国社会科学领域中恢复了政治学的地位,这就更明确了国家问题主要属于政治学研究的范围。”[19]强世功教授认为，“用‘法学基础理论’来取代‘国家与法的理论’，强调法的社会性和继承性来弱化法的阶级性,其目的是要摆脱前苏联维辛斯基教条化马克思主义法理学的影响”[20]。1980年，北京大学法律系国家与法的理论教研室编印法理学教材时最早采用“法学基础理论”这一名称。1981年，陈守一、张宏生主编的《法学基础理论》在全国各地开始推行,该书是全国第一本正式出版发行的法学基础理论教科书，标志着在中国学术界法学与政治学的分立[21]。陈守一教授作为新中国马克思主义法理学的主要奠基人开创了具有中国特色的法理学研究新格局[22]。据统计，仅1981年共出版了13部法理学教材，形成一个编写法理学教材的小高潮。1982年，由孙国华、沈宗灵主编的司法部统编教材《法学基础理论》正式出版，这是第一部在全国统一试用的法理学教材。

2.教材的基本线索：走出“斗争法学”。之所以采用“法学基础理论”作为当时法理学教材的名称，其中一个原因是在《苏联大百科全书》中“法理学”或“法律哲学”是“资产阶级法学的分支”，“法理学”一直被认为是资产阶级意识形态的专用名词。职是之故,20世纪80年代初，法学界仍不敢名正言顺地将研究法的一般理论的学科称为“法理学”，而采取权宜之计称之为“法学基础理论”[23]。另外，还有一个更重要的原因是，从教材中删减国家理论部分后，剩下的内容就是法的一般理论，取名为“法学基础理论”完全符合教学目标和教材内容。下面以1982年法律出版社出版的孙国华、沈宗灵主编的司法部统编教材《法学基础理论》和1985年教育部委托沈宗灵主编的《法学基础理论教学大纲》为例(6)孙国华、沈宗灵主编的《法学基础理论》采用四编模式：第一编讲法的起源和本质，包括：法的起源，法的本质，剥削阶级思想家、法学家关于法的本质的学说。第二编讲剥削阶级类型的法，包括：奴隶制的法，封建制的法，资产阶级的法。第三编讲社会主义法的本质和作用，包括：社会主义法的产生，社会主义法的本质，社会主义法的作用，社会主义法制，社会主义法律意识，社会主义法与共产主义道德。第四编讲社会主义法的制定和实施，包括：社会主义法的制定，社会主义法律规范和法律体系，法的适用，社会主义法律关系，社会主义法的遵守。沈宗灵主编的《法学基础理论教学大纲》共六编，第一编法的一般原理，第二编剥削阶级的法，第三编社会主义法的产生和本质，第四编社会主义法的作用，第五编社会主义法的制定，第六编社会主义法的实施。，考查这一时期的法理学教材。

将孙国华、沈宗灵主编的《法学基础理论》与“国家与法的理论”阶段的教材内容进行比较，可以发现：第一，关于国家与法的起源、国家的本质、社会主义的国家形式、社会主义国家的主要发展阶段和基本特点等专属于国家理论部分的内容在教材中不复存在。第二，突出强调社会主义法和资本主义法的差异性依旧是主旋律，教材仍用很大篇幅来介绍不同历史阶段的法所存在的本质区别，在法的基础理论前面依旧挂着“社会主义”的修饰语，法学理论政治化的色彩仍比较浓厚。第三，教材的基本体系仍然是国家与法的理论阶段所采用的“纵”的体系，即以五种社会形态为线索来阐释法律现象。不过沈宗灵教授在1984年发表的《我国法学基础理论学科的改革》一文中明确指出，“解放前或西方国家的法学理论一般采用‘横’的体系。它以唯心史观来解释法律,当然不重视或不承认不同社会形态的法律问题。以唯物史观来解释法律,也可以采用‘横’的体系。……看来这两种体系之分并不是原则分歧,而是技术处理上的不同”[24]。换言之，在坚持唯物史观的社会主义国家也可以采用“横”的法理学教材体系，“横”的体系与“纵”的体系只不过是技术上的不同而不是原则的分歧，这为后续突破“纵”的体系奠定了基础。第四，教材中关于法的作用、法的制定和法的实施的相关内容大幅度增加。在《法学基础理论教学大纲》中，“法的作用编”还特别将法与精神文明建设、法和民主建设、法和对外交往等进行分章讨论。教材编者有意识地摆脱维辛斯基“斗争法学”的思想，突出强调法的社会公共职能，加强对中国法制建设中所面临的问题的研究。

3.对教材的简要评析。20世纪80年代初期，法理学教材依然在强调法的阶级性，“这一时期的中国的法的一般理论的整体框架依然是苏式的，从内容上看也只是国家与法的理论的‘改良版’，仍然带有浓厚的政治意识形态色彩”[25]。但是，也可以明显看到，教材编者已经在极力摆脱“阶级斗争法学”的束缚，意识形态色彩逐步让位于较为客观的中立分析，进而为法的社会性的相关论述腾出空间，为后续学者编写具有中国特色的法理学教材奠基了基础。“《法学基础理论》把中国社会主义法作为研究重点，为中国特色社会主义法学的研究提出了基本框架，也为20世纪90年代末期过渡到法理学体系作了准备。”[26]另外，这一时期的法理学教材是苏联法学理论被抽出“国家理论”部分后所剩下的法学基础理论，当时整个法学界对新的法学核心范畴还没有达成共识，因此，“法学基础理论”阶段的法理学教材也缺乏一个贯穿始终的基本线索。值得一提的是，该阶段的教材仍是以法理论为主导，这一点并没有因为走出“斗争法学”而改变。不过，此为“破旧”与“立新”，这个阶段中国法理学者在译著选题的国别上开始从苏联转向西方，译著的语种从俄语开始转向英语，也正是对西方法哲学(特别是近代西方法哲学)的深入研究，为20世纪90年代中国法理学的蓬勃发展奠定了基础。

(三)“法理学”阶段：1992—2019年

1.教材名称的国际化。进入20世纪90年代，国际形势巨变。在这一历史关头，1992年春，邓小平同志南巡，发表了一系列重要讲话。随着党的十四大的召开，法理学界进一步解放思想，学者慢慢从“左”的思想束缚中解脱出来,法理学研究开始走向一个新的台阶。1992年在武汉大学召开法理学年会后，“法理学”(jurisprudence)成为编写教材时普遍使用的名称，其宗旨是为了同国际社会接轨并凸显中国法理学学科的独立性。法理学学科的真正创立者是奥斯丁(1775—1817)，其代表作《法理学的范围》和《法理学或实证法哲学讲演集》使得“法理学”成为国际通行的学术谓称。新中国成立初期，由于旧法的废除，代表资产阶级法学意识形态的“法理学”之名不再适用。20世纪80年代末，中国法学界重新使用“法理学”之称以取代“法学基础理论”。1994年，沈宗灵主编、张文显副主编、国家教委文科类专业教材编写计划中的重点教材《法理学》出版。这本教材被视为“第一本以‘法理学’命名的‘官方版本’”[27]。张文显教授认为，“这不仅仅是名称上的改变，更是法理学学科内容和体系的改变，是法学面向现代化、面向世界、面向未来的重要成果”[28]。

在1990年沈宗灵教授出版其专著《法理学研究》之前，1988年已经有两本命名为《法理学》的教科书编印出版(7)这两本法理学教材分别是：吴世宦主编：《法理学教程》，中山大学出版社1988年版；万斌主编：《法理学》，浙江大学出版社1988年版。实际上，这两本教材也采用了“横”的体系，但影响力不大。，其中一本教材的主编吴世宦教授写到，“采用‘法理学’的名称、内容与体系结构，与国外一致，一方面利于开放和交流，另一方面也利于比较分析。只有通过比较才能辨别真伪，以便取长补短”[29]。20世纪80年代末，影响力较大的法理学教材是1988年张文显教授主编出版的法理学教材《法的一般理论》(8)张文显主编的《法的一般理论》共六编，第一编法学，第二编法的性质，第三编法的历史，第四编法的基本范畴，第五编法的运行和操作，第六编法与其他社会现象。，这本法理学教材具有重大意义，首先，从教材的名称来看，编者将之前通行的《法学基础理论》转变为《法的一般理论》。其次，从法理学教材的基本体系来看，该版教材在坚持以马克思主义思想为指导的原则下，创先突破了“纵”的教材体系，采用了国际社会主流的“横”的体系，教材不再以法的历史类型为主体框架，而是将法的历史作为教材的其中一编进行介绍说明。“所谓‘横’的体系是以法律现象或法律与其他社会现象的关系的各个方面作为线索,即法律的本质、渊源、法律与政治、国家、经济等方面的关系。”[30]再次，明确了法理学的研究对象是法的一般理论，这也意味着法理学的研究对象从强调不同历史发展阶段的国家与法的理论存在本质区别的“多元论”转变为“一元论”的一般法理论。这些突破为20世纪90年代法理学教材的改革更新铺平了道路，也是中国法理学教材从苏联移植的社会法理论转型为分析法理论的重要举措。

20世纪80年代，还有一本法理学教材不容忽视，即1983年法律出版社重新整理出版李达在1947年编写的《法理学大纲》，“《法理学大纲》尤其系统地评述了古希腊以来法理学的主要流派，扼要而深刻地阐述了西方法理学说史，从而奠定了以马克思主义为指导的法理学说史的科学基础”[31]。张文显教授认为，《法理学大纲》是在中华大地出版的第一本以唯物史观为哲学基础的马克思主义法理学著作[32]。这本出自于1947年的法理学教材在结构和体系上保留了民国法理学教材的特点，实际上，该教材以马克思主义思想为指导，巧妙地整合了民国期间通行的“法学通识”和“法理学/法律哲学”两种类型的教材特点，对西方法哲学史进行批判性考察后阐述法的一般理论。《法理学大纲》分两大部分：第一部分批判性评述西方法哲学史，这部分内容在20世纪80年代的主流法理学教材中少有涉及，主要是以《西方法理学》《西方法律哲学》《西方法律思想史》等专著的形式出现；第二部分论述法的一般理论，这是自20世纪80年代末以来法理学教材的主体内容。更为重要的是，第一代马克思主义法学家李达编写的《法理学大纲》和美国学者博登海默的《法理学——法哲学及其方法》在结构和体例上相去不远，主要由历史法理学和分析法理学构成，区别于纯粹的分析法理学教材，西方法理学教材大多数采用这样的模式(9)此类型教材可参见：[美]布赖恩·比克斯：《法理学：理论与语境》，邱昭继译，法律出版社2008年版；[德]H·科殷：《法哲学》，林荣远译，华夏出版社2002年版；[英]丹尼斯·劳埃德：《法理学》，许章润译，法律出版社2007年版；[英]韦恩·莫里森：《法理学：从古希腊都后现代》，李桂林等译，武汉大学出版社2003年版；[德]魏德士：《法理学》，丁晓春、吴越译，法律出版社2013年版。。

结合李达先生的《法理学大纲》，反思20世纪80年代末以来的法理学教材的体系结构，可以发现法理学教材中历史法理学(也称法哲学史、法律政治思想史或法律思想史)的缺位，不管是马克思法律思想史，还是中国法律思想史，抑或是西方法律思想史，在中国法理学教材中都没有得到充分重视。法律思想史并不是当下法学本科教育的必修课，也非法学核心课程，一直处于边缘的位置。长期以来，法理学与法律思想史一直处于分离的状态，无论是课程安排还是教材编写。20世纪80年代初期，沈宗灵教授在出版《法学基础理论》的同时，还出版了一部西方法理学教材《现代西方法律哲学》，1992年后改名为《现代西方法理学》，该书探讨了20世纪初期到20世纪70年代的西方法律思想史。实际上，在中国近代法学教育中，法理学与法律思想史一直处于分离的状态。但是，将法理学与法律思想史分开处理不仅没有提高反而是降低了法律思想史在法学专业的地位。法制史作为法学核心课程，而法律思想史不是，但这并不意味着法律思想史的重要性次于法律制度史。实际上，法律思想史与法理学更具亲缘性，比如传统的西方法理学教材就是一部西方法律思想史的著作，并且法理论本身就是从思想史中提炼出来的。职是之故，教材中不可或缺的部分是采用唯物史观的立场对西方法律思想和中国古代法律思想进行批判性评述，以此将马克思主义法律思想、西方法律思想、中国古代法律思想和中国特色社会主义法治建设历程作为教材必备内容。

一般认为，法理学是法学的一般理论、基础理论、方法论和法学价值意识形态。这也决定了法理学教材的主体内容是以分析法理论为主体而不涉及法律思想史的内容。当然，研究法的一般理论是中国现代法学初创和发展阶段必不可少的工作，其特有的普遍性对部门法有指导作用，掌握好法的一般理论也是研习部门法理论的基础和前提。然而，“说到底，教科书就是一部资料集，里面所有的东西都应该看作进一步论证的起因，而不应看作结果的最终陈述”[33]。换言之，法理学教材不应该仅为学生提供抽象概括的法理论而忽略其理论渊源，历史法理学(法律思想史)的地位应该在法理学教材中有所提升。回望70年，虽然我国法理学教材的名称从苏联化的“国家与法的理论”到独立化的“法学基础理论”，再到国际化的“法理学”，但大部分法理学教材的主体内容依然是以法理论为基础的。尤其是，近20年来，法哲学和法学交叉学科(如法社会学、法律经济学、法学与人工智能等)的研究取得突破性进展，但在法理学教材中却没有得到很好体现。因此，仅仅从法理学教材的角度来看，教材更名的意义似乎并没有那么大，并且“法理学”之名也引起了一些学术上的争议，刘作翔教授甚至主张将法理学学科的名称“退”回到“法的一般理论”[34]。

2.教材基本线索的确立：权利义务。20世纪90年代以来，法理学教科书编写工作呈现欣欣向荣的景象。各大政法高校分别组织法理学者编写出版“别具一格”的法理学教科书。据统计，仅在1999年，国内就出版了20种法理学教材，形成新中国成立以来法理学教材年度编印量的高峰。20世纪90年代最有代表性的教材是张文显教授组织编写的“红皮书”《法理学》教材(10)张文显主编的《法理学》(1999年版)共六编，第一编法的导论，第二编法的本体，第三编法的起源与发展，第四编法的作用和价值，第五编法的运行，第六编法与社会。，日后成为高校使用最多，受众面最广的一本法理学教材，该教材的基本线索是“权利义务”。

研读“红皮书”《法理学》(1999年版)，可以发现有以下特征：第一，教材继续采用“横”的体系；重新梳理了篇章结构，以“权利义务”为基本线索。第二，坚持以马克思主义理论为指导思想，整体上告别了“阶级斗争法学”的研究范式。第三，实践性不断加强，法学方法论的研究成果纳入教材，增强了法理学鲜活的生命力。第四，以解决中国问题为主要导向，服务于中国社会治理、中国经济发展、中国法学教育等。第五，有高度的体系性和结构性，围绕着“权利义务”基本线索，教材形成了较为系统的本体论、进化论、运行论、主体论、客体论和价值论，为后续的法理学教材编写工作奠定了坚实的基础。

总体而言，“红皮书”《法理学》是中国主流法理学知识体系、理论体系、话语体系的主要载体，为21世纪新的法理学教材编写开创了良好局面[35]。“权利义务”成为21世纪初期法理学教材的基本线索是中国学者对西方法律思想创造性运用的结果，“权利义务”主线下的“权利本位”法学基石范畴的提出更是为中国法学发展作出巨大的贡献。但值得我们注意的是，“红皮书”《法理学》教材的主体内容还是由法理论构成，只不过由社会法理论转型为分析法理论，注重对规范体系的分析，教材的体系性和结构性得到了全面的提升，分析法理学的主导地位也随之增强。因此，有学者认为，从20世纪90年代初开始，中国的语义分析法理学进入一个全新阶段[36]。迈入新世纪，法的一般理论研究成果日益丰富，不时被吸纳进法理学教材，法理学教材的体系也越来越庞杂。

进入21世纪后，有一本法理学教材值得重点分析，即2010年出版的马克思主义理论研究和建设工程重点教材之《法理学》教材(以下简称《法理学》“马工程”教材)(11)《法理学》“马工程”教材不再采用编的结构，而是由导论与十五个章节组成：第一章法的概念，第二章法的产生、发展与历史类型，第三章法律的价值，第四章法的渊源与效力，第五章法律关系，第六章法律行为，第七章法律责任，第八章法律技术方法，第九章中国社会主义法理学的历史文化基础，第十章中国社会主义法的产生、本质和作用，第十一章中国社会主义法与民主政治，第十二章中国社会主义法与经济、文化、社会，第十三章中国社会主义立法与法律体系，第十四章中国社会主义法律实施，第十五章依法治国，建设社会主义法治国家。，《法理学》“马工程”教材没有采用“编”的结构，整体上可分为三个部分，即导论部分，第一章到第八章，第九章到第十五章。导论部分主要阐述法理学的对象、性质和历史；马克思主义法理学的形成、意义及其中国化。第一章到第八章主要阐述法的一般理论。第九章到第十五章侧重于阐述中国特色社会主义法的理论与实践。和以往的法理学教材相比，《法理学》“马工程”教材取得了重大突破，具体表现在以下几个方面：第一，坚持马克思主义为指导，运用马克思主义的立场、观点和方法阐释法理学的基本问题。第二，教材将法的一般理论与中国法律实践相结合，注重总结法制建设的中国经验、中国模式，凸显中国实际情况，真正意义上用中国化的语言表达中国话语中的法理学，有利于确立法学意识形态领域中国自己的话语权[37]。第三，教材充分吸收当前国内法理学研究的最新成果，有效地吸纳了《国家与法的理论》教材的精华，教材的体系采用“横”的体系为主，兼“纵”的体系，教材的内容以分析法理论为主，兼具社会法理论。第四，尤为突出的是，编者高度重视将法理学与法律思想史的结合。教材用近50页的篇幅阐述马克思法律思想史和中国古代法律思想史，用占教材一半的篇幅阐释中国特色社会主义的法律理论与法律实践，从历史维度充分阐明中国共产党领导下的中国社会主义法治实践的伟大历程。《法理学》“马工程”教材的编写充分体现了我国在法治建设上的自信，是新中国成立以来法理学教材建设中的精华之作。

3.教材基本线索的更新：法理中心。从1999年张文显教授的“红皮书”《法理学》第一版到2018年第五版《法理学》教材出版之前的近20年时间里，我国出版了近500种法理学教材，有学者将这些教材划分为三种类型：以案说理型、学术探索型和考试导向型[38]。实际上，除了《法理学》“马工程”教材外，其他的法理学教材都是大同小异，大体上处于“法的一般理论”的结构框架中，教材的体系性也日渐繁复，更为重要的是移植西方的“权利本位论”在中国法律实践中面临着诸多的问题和挑战，也无法充分凸显中国特色的哲学社会科学命题。2017年，张文显教授发表《法理：法理学的中心主题和法学的共同关注》一文，对上述问题进行了充分回应，并重申一个引领中国法学迈向新阶梯的范畴：“法理”。2018年，张文显教授主编的“红皮书”《法理学》第五版出版发行，正式确立以“法理”作为教材的基本线索。

仔细研读“红皮书”《法理学》第五版，可以发现以下五个特征：第一，确立以“法理”为法理学教材的基本线索，行文中可以看出以“法理中心”和“权利本位”搭建起教材的框架[39]。第二，系统阐述了马克思主义法理学及其中国化的进程。新版教材用很大篇幅论述了当代中国马克思主义法理学的新飞跃，深刻阐明了马克思主义法理学中国化的历史进程及其重大理论成果。第三，全面整合了中西方法理学教材的优势，具有更强的时代性、专业性和包容性。新版教材不仅吸纳了国内主流教材的内容和特色，而且在逻辑和内容上也汲取了西方法理学教材的精华。第四，在真正意义上回归本土，融合中国传统法律文化，建构中国法律的理想图景。“法理”一词是中国文化的产物，确立“法理”为教材基本线索是对中国问题、中国意识和中国理论的关切，也是构建中国特色、中国风格、中国气派哲学社会科学体系的伟大实践。第五，坚持马克思主义指导地位，注重历史与现实的统一，实现了中西方和马克思主义三元理论的高度融合[40]。

“法理中心”作为教材的逻辑主线是我国法理学者艰难探索后的重大创举，充分彰显了新时代中国哲学社会科学的伟大使命。教材以“法理”为中心重新调整了体例和逻辑，教材的体系性和结构性也有了全面的提升，但教材的基本框架并没有多大变动，亦如朱景文教授所言，“改革开放以来的教材，包括《国家与法的理论》《法学基础理论》《法理学》，基本上都是采取这种形式，尽管名称有变化，但是基本框架大体没变，不同法理学教材之间的差别只是把某一内容放在这里还是那里的问题”[41]。然而，法理学教材要充分展现出法哲学的思辨性和培养法律人的人本主义精神，还需要作出更多的实质性变革，需要打破现有的法理学教材体例，走出分析法理学的困境。

(四)法理学教材“分阶段”改革

1.“分阶段”改革的缘由。中国法理学教材在70年中经历了多次的改革，但还不尽如人意。其实，在20世纪90年代末还有一场教材改革，在今天看来也是法理学教材在70年的发展历程中所进行的一场最为重要的改革。这场改革的意义在于，另辟蹊径，直接打破了传统的教材体例，开创新的法理学教材编排体例，将本科阶段“一本通”的法理学教材拆分成两本，比如西南政法大学法理学本科教材《法理学初阶》和《法理学进阶》，中国政法大学法理学本科教材《法理学导论》和《法理学原理》。法理学教材“分阶段”改革的缘由有以下两点：其一，20世纪90年代以后，法理论的研究成果日益丰富，然而，编者似乎没有意识到法理论的研究成果是一回事，而作为一本面向本科生的法理学教材是另一回事，不断将法理论的研究成果转化为法理学教材的内容，这在一定程度上使得教材呈现出不堪重负的局面，“一本通”法理学教材难以容纳所有的法理论知识，这是“分阶段”改革的主要原因。其二，法理学教学实践中需要一部入门版的法理学教材引领学生去认识和掌握法学基本知识。因为，中国法学教育是从本科阶段开始的，这明显区别于美国的后本科的法学教育，这也意味着中国法科学生入学前的知识体系主要来自于高中教育，法学基础知识几乎为零，如果一开始就教授“高深莫测”的法理论，新生在短时间内难以接受。对法学基本概念一无所知的情况下，学生难以学好民法学、刑法学、行政法学等部门法学。

2.“分阶段”改革的首创。法理学教材“分阶段”改革最初在西南政法大学开始探索，前前后后已经过了20余年时间。1998年，卓泽渊教授主编入门版的法学基础理论教科书，命名为《法学导论》，同年出版进阶版的《法理学》教材(12)卓泽渊主编：《法学导论》，法律出版社1998年版。卓泽渊教授在《法学导论》初版的前言部分写到，这本《法学导论》与即将编写的《法理学》是我们对原有的《法学基础理论》进行改革的结果。与这本书类似的《法学绪论》(中国台湾地区的法理学入门教科书)，中国大陆法学界多年未予涉足。至于本书这种体例的《法学导论》在中国法学上尚属首创。1998年8月由卓泽渊教授主编的《法理学》正式出版，意味着《法学导论》和《法理学》分级教学模式开始进入本科教育实践环节，法理学分级教学模式获得2001年重庆市教学改革成果一等奖。。《法学导论》从宏观上论述法和法学的基本概念、基本问题，包括法篇和法律篇，是法科生学习部门法的基础。而《法理学》在《法学导论》的基础上进行了法理论的扩充和深化。西南政法大学从1998年起，在大学一年级开设初阶版的《法学导论》，三年级开设进阶版的《法理学》，这标志着新中国法理学教材“分阶段”模式初步确立。此后，该模式迅速被各大高校借鉴，一直沿用至今。付子堂教授在此基础上主编出版了西南法理学教材“三部曲”《法理学初阶》《法理学进阶》《法理学高阶》。

3.“分阶段”改革评析。有学者对教材“分阶段”改革给予较高的评价，认为此改革是我国法理学界自十一届三中全会以来在教学与教材领域最为大胆的改革之一[42]。教材改革是法理学者对教学过程中存在问题所做的反思。但是，如何安排好教材的“分阶段”改革和课程改革则是一个科学的问题。舒国滢教授认为，“作为法学入门教材的《法理学导论》，其重在为学生学习法学专业课程打下基础，重在培养学生的基本法学意识，训练学生的法律思维方式和能力；《法理学原理》主要讨论有关法本体论、法价值论和法学方法论中更深层次的理论问题”[43]。从这两个维度出发，“分阶段”教材在内容上应该有本质层面的区别。目前，在实践中，中国人民大学法学本科一年级开设《法学导论》，三年级开设《法理学》(法哲学和法社会学)，这样的“分阶段”教材具有重要的意义，将法哲学和法社会学纳入本科教材体系。因此，教材改革必须从反思法理学教学任务和教学目的开始，才能解决教学实践中的难题。

遗憾的是，目前大多数高校的法理学教材“分阶段”改革还处在初级阶段。大部分教材的拆分仅仅是因为用一本教材难以承载日渐繁杂的法理论，而不得不将其拆分成两本法理学教材，以此来缓解法理论研究成果和法理学教材之间的紧张关系。实际上，“法理学课程的分级设置具有重要的教学意义，我们可以通过对其进行准确定位而使其发挥恰当的作用”[44]。“分阶段”改革是20多年前中国法理学教材编者的创举。然而，法理学各个领域(法哲学、法社会学和法学方法论等)在近20年中取得较为丰硕的成果，这些新领域在“分阶段”教材中应该有明确的定位。另外，值得一提的是，最近有学者提出应当放弃“法理学初阶/导论”与“法理学进阶/原理”的“二分法”教材模式，恢复民国时期从日本引进的法理学教材模式，即采用“法学通论”与“法理学/法哲学”的教材模式[45]。实际上，这样的主张也是对法理学教材采用“分阶段”模式的一种支持。该学者清楚地认识到当下中国的法理学教材与西方法理学(法律哲学)教材存在的差距，即便是当下采用“分阶段”模式的法理学进阶版教材还是没有上升到法律哲学的高度，和民国时期的“法学通论”相去不远，仍处于法学基础理论阶段。换言之，该学者认为当下的“分阶段”模式并不成功，在这一点上，笔者没有异议。但是不支持该学者主张的恢复“法学通论”与“法理学/法哲学”教材名称，原因如下：民国时期从日本引进的“法学通论”教材与当下的“法学通论”教材已经发生质的变化，以1914年王国维翻译的矶谷幸次朗的《法学通论》和现行的吴汉东教授主编的《法学通论》为例进行比较，矶谷幸次朗的《法学通论》分绪论和本论，绪论概述研究法学的必要性，法律与道德及其他学科的关系等；本论则论述法律的定义、种类、渊源、制定、发布、变更与废止、适用、解释，以及法律的制裁、法律的宗旨等，实际上民国时期的《法学通论》相当于初阶版的法理学教材，而吴汉东教授的《法学通论》是对法理学、宪法、刑法、刑事诉讼法、民法、民事诉讼法、经济法、行政法、行政诉讼法及国际法的简要概述。此类型的“法学通论”作为通识课程，适用对象通常是非法学专业学生，当下通行的“法学通论”教材均采用这样的体例，与民国时期作为法学基础理论的“法学通论”教材有着较大的差别，这已经是当下法学本科阶段教材编者的共识。法学专业的本科生无须研习“法学通论”这门课程，因为上述的所有二级学科都是法学专业的必修课。所以，恢复“法学通论”和“法理学/法哲学”缺乏可行性。因此，本科阶段应继续推行“分阶段”模式的法理学教材，但是需要对教材的内容进行革新，要凸显“分阶段”模式的真正价值。

二、对新中国法理学教材问题的反思

法理学教材是新中国法理学成长的一面镜子。回顾70年法理学教材的发展历程，从创建、衰退、恢复发展到繁荣壮大，在这一过程中可以看到新中国几代法理学者所历经的“披荆斩棘”“筚路蓝缕”之艰。70年来，中国法理学教材名称有三次大变动，教材的基本线索也经过了三次“大换血”。为了顺应教学改革，各大高校还采用了“分阶段”的法理学教材模式。在回顾新中国法理学教材发展的这段曲折历史后，本文试图总结70年来中国法理学教材典型特征并反思其存在的不足。

(一)新中国法理学教材的典型特征

首先，法理学教材具有鲜明的时代特色，与法治实践进程休戚相关。我国法理学教材不断再版的主要原因是要紧随时代的步伐，围绕着党和国家的法治实践对教材进行修订，要充分展示新中国70年的法治实践历程。主要的原因是，法理学教材的功能不仅仅是为学生传授法学基础知识，更重要的是引导学生树立正确思想观念，提升学生的政治素养。法理学是一门关涉意识形态的学科，这是毋庸置疑的，西方法理学教材也同样是西方意识形态的重要载体。因此，中国法理学教材必须坚持马克思主义的领导地位，充分阐述新时代习近平法治思想，推动建设法治国家、法治政府和法治社会，这是教材改革的基本原则。

其次，大部分法理学教材采用以分析法理论为主导的模式，教材的体系性较强、稳定性好，但也呈现出较强的学科封闭性，难以应对中国社会中的现实问题，容易导致法学理论与法律实践相脱节。分析法理学教材以概念或名词术语等为分析对象，很可能会产生隔靴搔痒和脱离法律实践的弊病[46]。和社会法律理论相比，分析法学显得狭隘，缺乏历史的维度，难以彰显中国法治建设的伟大历程，中国法制建设的经验总结也需要站在更为广阔的立场。编者把法理学教材视为部门法的总纲，强调法理学要指导部门法律的运行。然而，当下的法理论对日益精细的部门法缺乏指导能力。譬如，民法学者想要研究法律关系，但在法理学领域难以找到理论依据；刑法学者想要研究刑法中的法律解释，也很少诉求于法理学中的法律解释理论。长此以往，在部门法学者的观念中法理学可有可无。

再次，法理学教材中法哲学史(法律思想史)的内容长期处于缺席或半缺席的状态。在传统的法学本科教育体系中，将法律思想史和法理论相分离，形成了中国法律思想史、西方法律思想史、马克思主义法律思想史和法理学四门课程，在大部分的法理学教材中很少涉及法律思想史的内容。然而，“这种划分是重视法律思想史的教学与研究，却无意中割裂了两者之间的理论传承关系，学习、研究法理学离不开学习和研究法律思想史”[47]。脱离法律思想史来谈论法理学会缺乏理论根基，没有理论渊源的法理学如同无本之木、无源之水。亦如周旺生教授指出，“如果法理学的研习者未能熟谙法理学的理论渊源和逻辑进路，他们对于法理学的研习，充其量就只能是舀到法理学之水，未能尽溯法理学之源，因而只能是雾里看花的”[48]。没有法律思想史作为学科基础，学生难以对法理学展开更深入的理论构建。近年来，法理学者也逐渐意识到，将法理学和法律思想史完全割裂的做法不太妥当。朱景文教授在其主编的法理学教材中专辟三大章来介绍法律思想史，分别是中国古代法律思想史、西方法律思想史、中国特色社会主义法治实践和发展历程。更值得肯定的是，《法理学》“马工程”教材前前后后大概用了50页的篇幅来介绍马克思主义法律思想和中国古代法律思想史，这在一定程度上意味着在法理学教材中法律思想史的回归。遗憾的是，教材缺少对西方法律思想史的阐述，所以思想史在法理学教材中的分量还有待提升。

(二)法理学教材与教学目标尚有一定距离

法理学本科教学主要有三个方面的任务:一是知识传承，即讲授法理学的经典知识;二是思维培养，即通过教学使学生形成一种真正的法律人思维;三是立场引导，即使学生确立一种个体关怀的现代法律人立场[49]。换言之，法理学教学有三大目标：知识传承、思维培养和塑造人文精神。现行的法理学教材既没有提供与法哲学相关的思辨理性的内容，也缺乏法社会学的现实关怀。在信息时代，法理学教学需要超越传统模式下的知识传承，应当更加注重培养学生的法律思维和塑造学生的人文精神。

1.法理学教材应当更加重视对法律人思维的培养。法律思维是法律人的基本品格，培养法律人思维是法理学教学的一个重要目标。“学好法理学，重要的不是读多少经典著作，懂得多少概念术语，而是训练严格的法学思维方式。”[50]张文显教授也曾撰文指出法理学教学中出现如下问题，“法理学教学内容与法律实践脱节，教学侧重概念和原理，而忽视了学生理论思维能力和法理分析能力的培养”[51]。现行的法理学教材与培养法律人思维的教学目标尚有一定的距离。第一，分析法理学教材注重知识传承而忽视对法律人思维的培养。法理学教材自身定位长期处于传承知识的层次，容易导致学生将法理学教材视为考试大纲，服务于各种各样的考试。第二，教材没有处理好法理论的研究成果与法理学教材之间的转化关系，无形中挤压了学生的思辨空间。编者过度追求法理学教材的体系性和结构性，试图构建一个内在自洽的逻辑体系。法理论的研究成果不断纳入教材，教材越来越厚，体系越来越繁复，而与培养法律人思维的相关内容却少有关注。第三，法理学教材不应该沦为各式各样法理学考试的奴仆，相反，教材应该成为锻炼学生法律思维的利器。对于很多法科生而言，如无考试的必要，就不会打开法理学教材。德国学者魏德士曾说过，“今天的法学教育被司法考试牵着鼻子走，它培养出来的与其说是独立思考并具有判断能力的法学家，毋宁说是熟练适用法律的法律技术匠”[52]。因此，法理学教材应该具有思想启蒙的作用，让学生形成苏格拉底式的自省和拥有独立判断的能力。面向多元化的时代，新兴学科和交叉学科不断涌现，知识更新换代的速度前所未有，法理学教育更应注重对法律人思维的培养。教学注重对法律人思维的培养属于工具性价值，而法理学教育更加不容忽视的是本体性价值，也就是需要更加注重对法科生人文精神的塑造，说到底，法学从来都不仅仅是一种谋生的手段，更重要的是提升学生崇高的法律品格。

2.法理学教材应当更加重视对法律人人文精神的塑造。塑造法律人的人文精神是法理学教学的又一重要目标。“法学归根结底是人学，是以人性为根基、自由为基础、权利为核心、正义为统领、发展为目的，集中体现人文关怀和人文精神的学问体系。”[53]近年，在法教义学的推动下，法律教育职业化不断增强，部门法日益精细化，法理学“无用论”的呼声渐起。殊不知，正是在这样的时代背景下，法理学教育更值得我们重视。现行的法理学教材与塑造法律人人文精神的教学目标尚有一定的距离。其一，分析法理学教材中各种权威的定义不利于人文精神的塑造。比如法是什么？法律是什么？正义是什么？在法理学教材中都可以找到标准答案，对于学生而言，只需将这些现成的定义和概念背得烂熟即可，无需追问过多的思辨性的东西。然而，如果没有质疑和反思就难以塑造法律人的精神。其二，分析法理学教材将法律视为纯粹的技术性操作不利于人文精神的培养。一直以来，实证分析主义将法理学作为一门独立的科学，将其他学科的知识排除出去，学科的封闭性导致教材难以借鉴其他人文学科的知识。法理学的危机其实不仅仅在于面向法律实践的无力，也在于无力承担起塑造法律人人文精神的重任[54]。“法律显然不应仅仅被视为一系列技术性操作，法律人还需要展示出一些典型的具备反思和审议的苏格拉底式的公民美德，而纯粹技术性和工具性的法理学教育不足以培养这些美德。”[55]其三，坚持以马克思主义思想为指导的法理学教材更应该注重法律人人文精神的培养。青年马克思的经典著作中充满了人性光辉，从《莱茵报》时期的《关于林木盗窃法的辩论》到《德法年鉴》时期的《论犹太人问题》，再到马克思主义成熟标志的《共产党宣言》，这些作品无不饱含着丰富的人本主义精神。中国法理学教材中的马克思主义法律思想发展史不应该缺席。

三、新时代中国法理学教材的展望

新中国法理学教材历经了多次革新，每一次革新都是一次“化茧成蝶”的蜕变，为中国法理学走向世界、走向实践奠定了基础。也要看到，过往70年中所进行的革新，注重的是法理学教材的体系性而非思辨性和实践性。从当今世界法理学的发展趋势来看，封闭性的法理论时代已经过去，跨学科融合发展乃是法理学科发展的潮流。正如张文显教授所指出的那样，构建中国特色法学学科体系，需要推进基础学科和传统学科的转型升级、推进新兴学科的原始创新和推进交叉学科加快建设[56]。

基于上文的梳理分析，本文就中国法理学教材的进一步改革提出如下三方面建议。

首先，在法学本科阶段继续推行“分阶段”教学模式，在此基础上组织编写不同层次和不同类型的法理学教材。第一阶段的法理学教材，可以围绕着法学基础知识展开，让学生形成整体的法律观，为后续学习部门法打好基础；第二阶段，要提升到培养法律思维和塑造人文精神的高度，让即将步入社会的法科生领略法律人的思维和智慧，引导学生确立一种个体关怀的现代法律人立场。目前，全国大部分高校在本科阶段的法理学教学计划中，已经普遍采用“分阶段”教学模式。在这样的教学模式下，高校需要两种不同类型的“分阶段”教材才能完成教学任务。因此，亟需相关部门组织编写“分阶段”的法理学统编教材。实际上，政法院校的法理学“分阶段”教学模式已经运行了20多年，不同学者主编的“分阶段”教材已再版多次，可资借鉴的经验十分丰富。

其次，引导学生“回归经典，关注现实”，走出分析法理学，更加注重对学生人文精神的塑造，培养学生阅读法学经典的能力。在实证分析法理学的主导下，学科封闭性日渐凸显，概念分析和法律规范的结构分析成为主流，法哲学经典被“驱逐”出教材。殊不知，所有热衷于把法学变成法律数学的逻辑崇拜都是错误的，是由对法律的误解所引起的。生活不是为了概念而存在，而是概念为了生活而存在。无论法学概念如何清晰，解决现实法律问题的方案都不会主动跳出来。法律人的思维也不会凭空产生，需要穿越历史长河，回到法学经典文本之中。经典是人类思想的结晶，是伟大思想家给人类留下的一座座思想“富矿”。面对经典,即面对人自身;阅读经典,即认识人自己。实际上，一本法理学教材本身就可以充当一部法学经典，成为一本枕边书，常读常新，这是教材所能达到的最高境界。

最后，强化跨学科交流，打破传统学科之间的壁垒，助力中国法理学走向实践。与域外的法理学教材相比，中国法理学教材缺乏同其他学科进行互动，无法凸显法律的实践品格。走向实践的中国法理学，最为重要的是要打破传统学科之间的壁垒。当前中国社会正处转型期，社会各种矛盾呈现出新型化、多样化和复杂化的特点，社会治理需要合理运用法学交叉学科知识。特别是，在大数据时代，人工智能领域发展迅速，运用纯粹的法学知识难以应对人工智能所带来的法律伦理和数字人权问题，难以提出建设性的方案，这也是大数据时代法理学者所面临的挑战。因此，必须认识到法律的局限性。法之理在法外，法律从其诞生那一天起就不仅仅是纸上的条文，其永远是社会的一环。

上述第一点为新法理学教材改革的总纲，将法理学本科阶段的教材一分为二，第一阶段，注重知识传承和理论奠基，为学生学习部门法提供指引，第二阶段需要进入更高的法理学层次；第二点强调法理学教材以回归经典和塑造法律人的人文精神为导向；第三点强调法理学教材的实践导向。

总而言之，中国法理学要走向实践，法理学教材必须努力摆脱分析法理学所带来的学科封闭性桎梏。这是法理学界在新时代新征程上的新使命。