陈绪敖，方 昕

（1.安康学院 经济与管理学院，陕西 安康 725000；2.安康学院 电子与信息工程学院，陕西 安康 725000）

学会自主学习是提升大学生学习品质和学习能力，适应未来社会“终身学习”的必然要求。联合国教科文组织曾指出，21世纪的文盲将是那些不会学习的人。世界各国都将“学会学习”作为学生发展的核心素养之一。然而，自主学习既是一种学习行为，更是一种教学行为。学生学习元认知、情感、态度及意愿往往受到教学方式的影响。正是不同的教学方式养成了学生不同的学习习惯，这也能够较为合理地解释当前地方本科院校大学生课堂学习“磨洋工”现象普遍存在的原因[1]。因此，高等教育教学质量的提升，一方面要从建设“金课”着手，丰富课程资源及教学内容的呈现形式，以适应现代信息技术发展趋势下的个性化、智慧化学习新要求；另一方面，更重要的是教学改革要从转变教师教学方式入手，构建“以学生为中心”的教学范式，教师的“教”是为了促进学生更加高效的“学”，激发学生的学习主体意识，积极主动地自主学习，这是当前高等教育课堂革命的关键所在。

一、问题提出与理论回顾

教育心理学理论认为，只有想要学习的学生才能学会任何知识。学生不具备如下品质，就很难在学习成果上取得较大突破：一是意识到自己在知识上存在不足；二是在内心深处渴望进步，且学习动机强烈；三是在前行的路途中，有合适的榜样；四是为了实现奋斗目标，亲自制订出具体的学习计划[2]。教育不仅是传授学生知识，更是培养学生积极、乐观、进取的态度和行为习惯，促进学生认知水平和思维能力向更高阶段发展；培养学生由被动学习向主动、自主学习转变。根据大学生成长阶段、认知水平及学习任务等特征，大学生的学习应该更多的是自主学习，大学教学更应该是基于教学方式的转变进而注重培养大学生的自主学习能力，培养学生养成“学会学习”的能力。正如联合国教科文组织在《学会生存》中指出：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问、一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[3]转变教学观念，通过教学方式、手段、策略影响和干预大学生自主学习能力的养成，是高等教育教学改革的关键所在。

“自主性学习是一种能力，也是一种心态。学习者自主地实现要求学习者具有良好的主体意识和学习责任感、良好的学习态度和学习能力以及有关语言学习的知识等。”[4]根据社会心理学对态度与行为关系的研究理论，Ajzen在理性行为理论的基础上提出的计划行为理论（简称TPB）认为，个体有目的、有计划的理性行为受其行为意向的支配和影响；行为意向是个体执行某种行为的动机和倾向性，并愿意为之付出多大的努力去从事某种行为[5]；行为态度、主观规范和知觉行为控制是决定行为意向的3个主要变量，个体突显信念是行为态度、主观规范和知觉行为控制的认知和情绪基础。计划行为理论结构模型如图1所示[6]。

图1 计划行为理论结构模型

教师教学作为干预学生接受学习任务、形成学习态度，默会学习程序及知觉行为控制，进而采取学习行为的重要外部因素，可以影响学生学习意向的形成。通过改变教师的教学方式，促进学生自主学习意向的培养，符合计划行为理论研究范式。

二、教学方式对大学生自主学习意向的影响的TBP结构模型

“学生学习方式作为一种有组织的学习活动，区别于类及其他个体学习方式的主要特点，就在于学生‘怎么学’，主要是由教师设计、组织学生多样化的学习活动，帮助学生掌握已知、发展自身。教师‘怎么教’直接决定学生‘怎么学’。”[7]“以教师为中心”的讲授性教学方式必然形成学生的接受性学习方式；而“以学生为中心”的启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式则有利于促使学生自主性学习习惯的养成。可见，教师教学方式直接影响到学生学习方式，而学习方式是“学生的行为参与、情感参与或认知参与及社会化参与的有机结合，其中学生的行为方式是载体，认知和情感因素表达了学习方式的实质内涵”[8]。根据计划行为理论，教师教学方式影响着学生自主学习态度、主观规范和知觉行为控制，而这三个因素又影响着学生自主学习意向，进而由自主学习意向驱使着自主学习行为的实施，教学方式对大学生自主学习意向影响的计划行为结构模型如图2所示。

图2 教学方式对大学生自主学习计划行为的影响结构模型

（一）教学方式对学生自主学习态度的影响

学习行为的发生首先是一个态度问题，苏联教育家斯卡特金曾指出：“教学效果基本上取决于学习态度”[9]。大学生学习态度是指对学习较为持久的喜爱或不喜爱、积极或消极、主动或被动等程度评估为特征的心理反应倾向。张志红[10]、殷雷[11]、王爱平[12]等研究指出，在学习能力等先天因素近似条件下，大学生的学习成绩主要取决于科学的学习态度。黄志林、乐秀峻认为，导致成绩不良的学生心理特征主要因素是学习态度不良[13]。根据美国教育家克伯屈关于学习过程包括主学习、相关学习和伴随学习及特别重视“伴随学习”的教育思想[14]，学习态度是伴随着学习过程产生的。教师教学不仅要考虑学生学好课程内容，取得高分；更应让学生爱上这门课程，成为好公民，关怀社会发展，学会独立思考，提升判断力等。大学生的学习态度是在教学过程中，通过与教学环境中的人和事物相互接触的经验而形成的，其中教师的教学方式对学生学习态度起到关键作用。满堂灌的“填鸭式”教学必然养成学生被动的接受式学习，学生成为学习的旁观者，逐渐失去了学习的兴趣，养成了消极、被动、依赖的学习态度和学习习惯，进而产生“厌学”“逃学”“课堂沉默”等不良学习品行。相反，学生积极、主动的学习行为必然是在“合作”“参与”“探究”的教学过程中培养的，在参与中，学生成为学习的主体，围绕“问题”进行信息搜寻，独立思考，相互交流并做出判断和选择，激发了学生的好奇心，学习兴趣。在这一过程中，师生互动、生生互动形成了学习共同体、生活共同体，教师对学生学习情况的及时反馈、评价、赞美、信任、期望以及同学之间的支持、理解等不断增强并养成学生自信、乐观、积极向上的独立人格，最终使“霍桑效应”和“皮格马利翁效应”在教学实践中得到运用，有利于培养学生独立、积极、主动的学习态度。

（二）教学方式对学生自主学习主观规范的影响

根据计划行为理论对行为者主观规范的界定，学生学习主观规范是指学生个体在决定是否执行某项特定学习任务（或活动）时感知的社会压力，这种压力既来自学生对学校的各项规章制度、课堂纪律、家庭及社会期望的感知，更来自学生对影响其学业成绩评定的教师教学行为的预判。对于大学生而言，没有了中学阶段考取理想大学的目标激励，也没有中学时期相对封闭式管理形成的学生顺从学校规范心理倾向等外在压力，大学的学习环境相对松散和开放，其学习行为主观规范意识主要受到任课教师的影响，包括教师课堂管理、教学模式、教学方法及教学辅导等，尤其是在每门课程的第一堂课中，学生对教师的第一印象、教师对课程的学习要求、教学方式及考核方式的说明，将直接影响学生对该门课程的学习期望和主观判断，随着课程教学过程的推进不断得以强化，最终确立了与教师教学模式相适应的学生学习主观规范。这种主观规范意识表现为一种潜在的学习“亚文化”，其具有调节学生在面临学习活动时如何做出选择的作用，即决定是否和如何进行学习的行动自觉。学生学习主观规范意识的形成过程实际上是由“他律”到“自律”的过程。具体而言，在大学课程教学过程中，教师过多偏重“讲述”为主的知识传授型教学模式，往往伴随着“总结性评价”课程考核方式，学生在课堂教学过程中的互动性、参与性缺失，被动、消极地接受知识，造成其不注重平时的学习过程、学习参与及体验；相反，采取考前“突击”被视为最为“明智（或理性）的选择”，最终养成消极学习的主观意向。而“启发”“参与讨论”“师生共同探究”等主动性学习教学模式，往往伴随着以“形成性评价”为主的多元化课程考核方式，能够对学生学习过程形成必要的压力，促使其自觉、主动地投入学习，参与教学过程，并逐步养成自身重视学习过程的自我管理、自我约束、自我激励等规范信念，最终转化为自主学习习惯的行为规范，形成积极学习的主观意向。

在实证层面，赵辉、陈劲松等研究指出，教师教学技能、教学方式对学生主动性课堂学习投入、学习收获影响较大[15]；李博指出，教师在构建课堂积极心理环境体系中起到重要作用[16]。其他相关研究也都说明，构建良好的教学秩序，形成学生正确的学习主观规范有助于有效学习行为的发生，而任课教师在促使学生形成积极的学习主观规范意识中起到导向作用，即教师的教学模式、教学方法、教学管理及相关约定促成学生学习规范意识的形成，而不同的教学方式形成了学生不同的心理调节机制及规范意识。

（三）教学方式对学生自主学习知觉行为控制的影响

学生自主学习的知觉行为控制是指学生个人感知到完成特定学习任务的难易程度，反映了学生对促进和阻碍执行学习行为因素的知觉。根据马克思关于“人的自由自觉本质”的科学揭示，它是在其“自主活动”中获得生成和表征的，人作为实践主体具有的自觉、自动、发展、创造、社会等基本特质[17]，这些特质使人在学习成长过程中并非出于完全被动地接受，而是根据自身认知发展需要对外界信息进行选择性接受、加工和改造。教师的“教是为了不教”之所以成为可能，正是基于人的主体性、主动性、独立性、实践性、创造性、成长性等生命价值。为此，激发学生自我实现的潜能，培养和发展其自主发展的内在动力是教育的真谛所在。

教师对学生的期望与关注，教师教学模式、方法与策略，教师课余对学生的辅导与互动等，都会从心理、技能和能力层面影响学生自主学习知觉行为控制。首先，教师对学生适当的期望与关注，会增强学生的自信与独立人格，增强其目标行为意识，使其能够在学习过程中进行目标设置，并在面对困难问题时敢于积极尝试和探究。其次，教师教学模式、方式和策略影响着学生学习知觉行为控制的选择。高高在上的“权威式”“独白式”课堂教学，使学生成为教学活动的“旁观者”“听众”，养成依赖心理，从而造成学生的主体意识模糊，缺乏自主性和主动性；相反，鼓励学生参与的“对话式”“启发式”教学，能够增强学生主体自觉性、主动性，乐于接受新问题和敢于面对实践的行动能力。最后，教师教学的投入、与学生的互动及其对学生的课外辅导，更能激发学生积极、乐观、向上的学习品质。教学实践证明，适当的学习任务、挑战性的项目设计、教师对学生第二课堂的积极辅导及学生参与教师课题等，不仅能激发学生学习兴趣和学习参与，而且表现出学生更加亲近教师，并积极主动进行问题探究，其学习态度也发生积极的转变。

三、基于TPB模式的大学生自主学习行为培养及教师教学方式转变

教师有效的教，学生有效的学，是提高地方院校教学质量的两个层面，且具有相互关联、互为促进的复杂特性。地方院校的办学目标是培养应用型人才，而教学质量工程最终落实于教师的课改，课改的关键是教师教学理念更新和教学方式适应。这是因为“在课堂教学中，学生的学习方式主要是由教师的教学方式决定的”，在传统的大学课堂教学中，教师“秉持单一的事实性知识观”，“把方法性知识和价值性知识都蜕变为事实性知识”，以“讲授法”为主，这种教学方法的“固有特点导致学生以记中学代替做中学和悟中学而成为唯一的学习方式”[18]；教学活动被简单化为教师“讲”、学生“听”，这种“讲—听—练—考”的教学模式养成了学生不会学习和不愿学习的习惯，整个学习活动也就成为学生应付考试的“死记硬背”，难以发展学生高阶思维能力和解决实际问题的技能。然而，应用型人才培养需要教师更加重视方法性知识和价值性知识传授，这类知识的教学有别于事实性知识的讲授法，它要求教师在教学过程中尽可能采用鼓励学生参与的“做中学”“悟中学”的教学模式，进而激发学生自主学习意识，培养其应用知识解决实际问题的技能。因此，地方院校的教学质量工程改革，首先是教师教学理念和教学方式的转变，即通过教学方式转变激发学生自主学习意愿，形成自主学习习惯、进而能够识别现实社会与工作实践中面临的问题，养成带着问题寻求解决方案并能够利用专业技能知识解决问题的能力，这种能力是在做的过程中逐步强化而形成的。在当前信息时代背景下，要培养大学生自主学习意向，必须转变教师的教学理念和教学方式，这需要从以下方面入手：

（一）加大青年教师教学能力培养，提升教师教学设计能力

在提升地方院校教学质量过程中最困难的一个环节是建设一支符合应用型人才培养办学目标的高素质、乐于从事教育工作的教师队伍，其中教师教学能力提升是必须迈过的一道坎[19]。对于在扩招中发展起来的地方院校，师资队伍大多以青年教师为主，且多数是非师范专业毕业生，这些青年教师虽具有高学历和学科专业知识素养，但没有经过系统的师范专业技能训练，把教学简单地视为“上课”，部分教师仅凭个人经验摸索“上课”，课堂教学“照本宣科”、读PPT课件现象普遍。然而，有效的教学过程则是由“人（教师和学生）、条件（教学物质条件、教学卫生条件、教学的道德心理条件）、教学过程结构（包括教学目的和任务、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学结果）以及教学实施的基本环节构成的教学系统”[20]，需要从复杂性、整体性思维出发进行教学活动设计。当前，“大学教师教学设计能力发展极不平衡，存在严重的短板现象”[21]。为此，从教学系统和学校教学管理层面推进教学质量工程需要从教师的教学设计能力抓起：一是把落实好高校教师教学能力培训和师资训练中心建设作为评估地方高校办学质量的重要指标，规定高校教师教学能力提升必学课程，并通过严格把关和考核将其作为职称晋升的必要条件之一；二是在各类教学能手竞赛中不仅要求突出“讲课”能力，更应体现教学设计能力，甚至把更具有整体性、过程性的教学设计能力作为更高层次要求，引导教师教学设计能力提升；三是进一步加强课程群、团队备课、教研活动等教学研讨活动，避免高校教师单打独斗，解决地方院校资源不足和资源浪费并存的现象；四是在工作量计算和绩效奖励中区分传统教学和课改教学，鼓励教师进行教学改革探索与实践。

（二）实施参与式教学，引导学生自主学习

近年来，地方院校强调应用型人才培养，其目的是实现从单一“知识传授”的“讲授法”向多样化“学生能力、技能获取”的“参与式教学”转变，这是因为学生的高阶思维能力（主要包括分析、综合、评价）和面向工作岗位的技能是在实践中获取和掌握的。它与低阶思维的事实性知识“记忆、理解、应用”不同，高阶思维能力和技能更多的属于程序性知识和价值性知识，需要学习者结合现实问题进行操作、尝试、练习、强化、探究、反思等进行自我建构，这就相应地要求教师的教学方法从单一的“讲授法”向鼓励学生参与、合作、探究的“参与式教学”转变。所谓参与式教学不是单指某一种教学方法，而是通过多种教学方法引导学生自主、合作、探究学习的教学范式，根据课程性质、课程内容、课程与实际问题的关联，参与式教学主要采用“任务驱动教学法”“角色扮演教学法”“项目教学法”及其多种教学方法的综合应用。这些方法能够有效地串联课前、课中、课后完整教学环节，达到引导学生积极、主动、自主学习。

1.课前任务驱动

教学实践与体验发现，教师怎么要求，学生就会怎么学习，有任务要求的教学能够促进学生积极、主动、自主学习。当前地方院校教学过程中普遍存在的问题是学生缺少课前预习与准备环节，而这些必要环节的缺少，导致大多数学生学习只是课堂上跟着教师思维走，不知道自己能学什么、要学什么，哪些地方不清楚，继而形成被动的学习状态。课前任务驱动是以教师为主导、学生为主体的教学方法，它是教师要求学生在课堂教学前了解单元目标、学习进度、学习要求，自主完成课前预习与练习、相关案例及拓展性阅读、知识模块思维导图等自学环节，这些课前学习活动可以通过在线学习来完成。通过课前任务驱动教学，学生完成单元知识初步掌握的要求，达到低阶思维，对知识记忆、理解与应用。

2.课中角色扮演

参与式教学课堂是一种互动、对话、讨论、探究的课堂，其中学生围绕自学内容进行总结、学习汇报、发现与反馈作业练习中的问题，重点、难点知识讨论与讲解，围绕前期课后开展的小组项目设计的进度及面临的问题进行求解、探讨及头脑风暴，每个学生都扮演着一种重要角色。课堂教学可以是主题汇报、小组讨论、圆桌会议等形式。教师不再是课堂的主宰者，而是课堂的组织者、设计者、协调者、促进者，话题发起者；相反，学生成为课堂的主角，发言、交流、讨论、提问与反问成为课堂的常态。

3.课后项目设计

课后是课堂教学的延续，也是下一次课堂教学的课前准备与问题发现，大学生有效的学习更多的是在课堂外实现的。如何有效地对接学科专业竞赛、第二课堂及课外素质拓展等实践教学，以小组形式形成项目团队，坚持问题导向，激发学生围绕学科专业知识发现现实问题、提出和凝练问题，进行项目设计、建模和探究，这可以称为是“大作业”（项目式作业，学生在一门课程学习期间或更长的时间完成），它可以促使学生对知识进行综合应用。这种项目式教学有利于激发学生带着问题主动学习，强化学生的合作意识、探究意识、创新意识，培养学生多元智力。同时，学生把项目成果可作为参加各类学科竞赛的作品或形成学术作品进行发表，有利于增强学生学习自信心、成就感，发展学生高阶思维能力。

当然，教学是一个闭环，课前、课堂、课后是一个完整的整体，是教师设计、实施、检验、总结到再设计的循环过程，需要不断地根据教学条件的满足、教学内容更新、学生的学习状况，以及学习过程中出现的新问题及时进行最优化，只有这样，才能促进教师教学能力提升，促进学生有效学习。

（三）突出形成性评价，激发大学生自主学习动力

教学实践证实，“不同的学习评价对应不同的教学方式，并在实际教学过程中对学生的学习有不同的影响”[22]。传统的大学课程考核，多数是以期末标准化试卷的“总结性评价”进行的，无法对教学做出及时有效地反馈。相反，培养学生良好的自主学习习惯的学习评价方式需要采取多元化的“形成性评价”，这不仅能及时监控学生的学习情况，更能激发学生把学习落实在平时并进行自我调节，培养学生多元智力。突出“形成性评价”需要教师做好以下几点：一是根据课程性质确定学习目标、任务及评价标准，课程考核内容的构成（平时成绩、期末成绩）及比例要在开课时向学生公开，鼓励个性化的学习方式等；二是利用现代信息技术及在线学习平台，增加学生学习过程记录、平时多次在线测试、作业互评、讨论与交流、学习反思等，通过及时分享表现突出的学生学习成果，促进学生行动以缩小差距；三是及时记录并公布课堂发言交流、小组合作等学习参与状况及效果，促进学生学习参与；四是根据课程特点采用多样化的期末“总结性评价”，而不是单一的试卷测试。