李奇才

摘要：中国古诗词具有语言美、形象美的特点，是传承中华民族传统文化的重要载体。在古诗词教学中，教师需要紧扣古诗词的文体特点，注重文本解读，进而提升学生的思维能力。拟结合教学实践，探讨在古诗词教学中提升学生整体思维、形象思维以及深度思维能力的有效方法。

关键词：古典诗词;整体思维;发散思维;深度思维

2017年版新课标中提出：“注重培养学生审美意识和语文素养，传承中华文化经典，提升语文综合素养。”在古诗词阅读教学中，教师需要借助语文课程资源，深入挖掘文学作品的精神内涵和文化积淀，注重提升学生的审美能力，发展、提升其思维能力。在古诗词阅读教学中，教师需要紧扣古诗词的言语形式、言语内容，有效地引导学生在语言品味中提升思维品质。笔者拟从以下三个方面探讨在古诗词教学中提升学生思维品质的有效方法。

一、注重语言感知，构建整体思维

在古诗词教学中，感知是阅读的起点，教学中教师需要注重学生整体思维的形成。

首先，从语篇层面，构建整体思维。“文章识其路，循路识其真”，对于古诗词阅读而言，教师需要教会学生从语篇层面去理解古诗词，全面把握文本的内容和情感，构建整体的思维框架。比如，学习《登岳阳楼记》一诗，教师可以从诗歌“起承转合”着手，引导学生梳理诗歌的文脉，使学生理清诗歌的思路，从而体会作者的情感。有的学生指出：“首联‘起，虚实交错，今昔对照，交代时间、地点、行动，从而为描写洞庭湖，酝酿氛围。颔联‘承接首联，从吴国、楚国辽阔的地理位置着眼，写出洞庭的浩瀚无边。颈联‘转入写政治生活坎坷、漂泊天涯、怀才不遇的心情。尾联‘合，总结出作者‘涕泗流的原因。”在学生梳理文脉的基础上，教师可以因势利导地要求学生绘制情感脉络图。学生由此分析出作者情感在不断加深，从“初登岳阳楼的喜悦”到“对自然的礼赞”再到“生活不幸的感伤”，最后“内心百感交集”。

其次，从语义层面理解，设置问题，形成整体感知。语义层面就是全面把握全诗句与句之间的关系，概括相关的内容，从而设置问题，进行思考。比如，执教《归园田居》一诗，教师可以紧扣文章标题，设置问题：“诗人归向哪里？为何要归？归去如何？”紧扣哲学三问“是什么”“为什么”“怎么样”进行设问，从而形成整体的问题链，环环相扣，使学生深入诗人的内心世界，把握诗歌主旨。

由此可见，整体感知是古诗词教学的起始阶段，教师需要引导学生从语篇视角和语义层面捕捉古诗词的显性信息，构建整体思维，为有效地深度阅读奠定基础。

二、紧扣语言内容，培养形象思维

经典的古诗词作品往往会选择典型的意象表达情感。古诗词有时会通过浓墨重彩，增加意象的表现力，抒发作者的情感。

首先，紧扣意象，阐释内涵，使学生形成形象思维。在古诗词的学习中，学生需要紧扣诗歌中的意象，掌握其常见的内涵，进而结合具体语境解读诗句的意蕴。比如，“梧桐”与“秋雨”是古诗词中常见的意象，营造的是凋零、苍寒的意境，表达的是作者凄凉、伤心的情感。而《声声慢·寻寻觅觅》中，李清照却这样写到“梧桐更兼细雨”，教师可以引导学生理解词意，体会情感。学生会发现：“‘梧桐加上‘细雨，两个重要的意象叠加，愁绪层层加深。”同时，意象在特定的情境下表达的情感是不相同的。比如，“人烟寒橘柚，秋色老梧桐”，通过秋光渐老的阵阵寒意表达了人生易逝的伤感。“春风桃李花开日，秋雨梧桐叶落时”形象地刻画了黯然神伤的人物形象，表达的是物是人非的情感。“寂寞梧桐深院锁清秋”则是通过“梧桐”表达了一种离愁悲恨。在古诗词教学中教师需要让学生了解常见意象的内涵，并且使学生学会结合具体语境建构形象思维，从而理解不同语境中意象的不同内涵。

其次，紧扣被忽视的意象，进行构图，丰富形象思维。比如，学习《扬州慢·淮左名都》一词，“渐黄昏，清角吹寒，都在空城”和“二十四桥仍在，波心荡、冷月无声”，这两处容易被学生忽视。教师需要捕捉到这个容易被忽视的点，引导学生进行构图，使学生理解文本的深层情感。比如，学生围绕这两句，进行构图，就会有新发现：“第一处声响意象是层楼上军士吹的号角声，第二次声响表面写‘月亮无声，实则写‘二十四桥上美女的歌声和笑声的消失。”由此，形成了一种反差，不仅写出了扬州城遭受的严重破坏，而且表达了姜夔内心的伤感和失落。

三、关注言语空白，提升深度思维

首先，关注言语内容空白，前后替换，深度解读诗歌。古诗词运用精炼的言语表达深层的情感。教师可以抓住古诗詞中生动而精炼的字词，通过替换深入分析作者表达的情感。比如，学生学习《声声慢·寻寻觅觅》一词时，对“雁过也，正伤心，却是旧时相识”这句只看到“雁”表达对“丈夫的思念”。教师不防让学生对该句中言语进行替换，从而填补空白。比如，将“正伤心”替换为“却伤心”，学生可以想象出：“时值秋天，大雁南飞，作者避难南下，正伤心无法回乡，从而抒发了作者怀乡之感。”还可以将“却是旧时相识”替换为“正是旧时相识”，一个“却”字看出了作者与大雁的关系。大雁曾经带来过故人、亲人的来信或是美好的信息，而此时却没有，两者对比，突显作者对过往美好的追忆。由此，学生对词作的情感有了更深的认识。

其次，抓住空白处，拓展补充，领悟深意。在古诗词教学中，教师需要补充互文性材料，帮助学生拓展思维。比如，学习《扬州慢·淮左名都》的时候，为了更加深刻地理解姜夔在词作中营造的清冷意境，教师可以补充互文性材料，具体如下：

淮南皓月冷千山，冥冥归去无人管。

——姜夔《踏莎行·燕燕轻盈》

数峰清苦，商略黄昏雨。

——姜夔《点绛唇·丁未冬过吴松作》

高柳晚蝉，说西风消息。

——姜夔《惜红衣·簟枕邀凉》

尧章性孤僻，尝遇溪山清绝处，纵情深诣，人莫知其所入。或夜深星月满垂，郎吟独步，每寒涛朔吹凛凛迫人，夷由自若也。

——张羽《白石道人传》

学生阅读互文性材料会发现姜夔喜欢营造一种清冷的意境来烘托环境。无论是夏末的幽冷，还是秋末的清冷，姜夔借助“月”“雨”“风”等意象进行组合，从而进一步表达出其内心清冷。教师可以引导学生结合张羽的《白石道人传》中的评价探究作者的意象选取与其性格的关联，从而深层探究姜夔在《扬州慢·淮左名都》中表达的主题。学生的思维得到激活，联系文本发表自己的深刻见解。有的学生认为《扬州慢·淮左名都》代表着一种城市记忆，是精神的家园和文化土壤。还有的学生认为《扬州慢·淮左名都》是灾难文学，它让我们情感得到了疏浚，灵魂得到了启迪。

总之，在古诗词教学中，教师需要紧扣古诗词的文体特点，把握诗词的语言，引导学生体会诗词的深层情感，从而发展和提升学生的思维品质。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]刘礼娜.基于“文体思维”的古代诗歌教学[J]. 中学语文教学参考， 2019（9）.

作者简介：李奇才（1979— ），男，江苏省溧水高级中学一级教师，主研方向为高中语文教学。