韩嵩，秦玉友

（东北师范大学 中国农村教育发展研究院，吉林 长春 130024）

实施乡村振兴战略是新时代解决“三农”问题的根本。乡村振兴战略提出优先发展农村教育事业。2018年5月，国务院办公厅发布关于《全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》，提出办好乡村小规模学校（指不足100人的村小学和教学点）和乡镇寄宿制学校是实施乡村振兴战略与推进城乡基本公共服务均等化的基本要求[1]。实际上，乡镇作为我国连接县城和农村的桥梁，具有重要的连通作用，乡镇学校应成为而且可以成为县域内义务教育发展的重要力量[2]。农村教育资源的供给和维系建立在农村学校（本文指向乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校，以下统称为“两类”学校）的基础之上，“两类”学校的长期稳定发展直接关系到农村教育“育人质量”这一核心。2018年9月，中共中央、国务院印发的《乡村振兴战略规划（2018-2022年）》明确提出要增加农村公共服务供给。“两类”学校作为农村义务教育学校的重要组成，既是加快农村教育实现现代化的“主战场”，也是实现乡村教育振兴的“主力军”，明晰农村学校发展的重点任务，探索农村学校发展的实现路径，能更好地对接乡村振兴战略。

一、乡村振兴背景下我国农村义务教育发展的基本现状

进入21世纪以来，我国各级政府持续加大对农村义务教育的投入，在农村义务教育学校急需补充的资源上做到了优先投入，取得了一定成效，但随着城镇化进程的推进以及农村基本公共服务中教育资源供给不足，“两类”学校的发展面临挑战。

（一）农村学校办学条件基本实现现代化

近年来，我国农村义务教育取得长足的发展，表现在“两类”学校的生均公用经费水平逐步提高，办学条件和标准逐步完善。在新时代背景下，农村学校办学条件的现代化程度在加深。作为教育现代化的重要一环，农村学校标准化建设的科学推进得益于国家和地方各级政府对农村教育的政策倾斜与经费保障，特别是加大了对“两类”学校教育经费的投入力度。各地按照“建设一所、达标一所、用好一所”的要求，统筹中央和地方学校建设资金，多渠道筹措经费，使“两类”学校办学条件达到本地区确定的基本办学标准[3]。一方面，标准化的农村学校是教育现代化的直观显现，“两类”学校标准化建设的稳步推进表现在，乡村小规模学校的标准化建设注重学校功能的拓展和乡镇寄宿制学校的标准化建设注重寄宿环境、生活及卫生条件的改善。需要注意的是，我国区域和城乡发展不平衡决定着义务教育发展的水平不同，就东部沿海省份的“两类”学校而言，其硬件及配套设施大多实现“全覆盖”式升级；就中西部地区省份义务教育薄弱的贫困地区和偏远地区的“两类”学校而言，其标准化建设之路依旧任重道远。另一方面，“两类”学校办学条件的现代化，为开展“互联网+教育”创造了契机。网上远程教育（Online Distance Education，简称ODE）可以提供综合课程和高级课程，能够克服因学校关闭或合并而产生的课程和教师资源不足的挑战[4]。相关研究表明，在学习效果方面，ODE与传统课程一样有效，可以说使用ODE是一种行之有效的替代解决办法。我国通过推进农村学校信息化基础设施建设，已经实现数字教育资源在“两类”学校的“全覆盖”。针对“两类”学校缺少英语、科学、音乐、体育等专任教师和课程资源的结构性矛盾，应以这些学科为重点，利用现代媒介，推出慕课和微课等丰富优质的在线教育资源，并逐步覆盖所有学科，保证“两类”学校开齐开足开好所需课程。

（二）乡村小规模学校良好稳定办学面临冲击

随着农村基础设施建设的逐步完善，学生往返学校变得更加便捷。当前，一些农村家庭对优质的农村基础教育的需求已不仅局限于所在村的小规模学校，而是会将其子女送到县域内较好的义务教育学校就学，其县域内转学的愿望更为强烈。学生由教育资源发展态势不好的乡村学校向发展态势较好的县城学校转学已成为一种趋势，这造成所在地区乡村小规模学校生源流失。再加之城镇化进程的快速推进，一部分农村适龄儿童转移到城镇上小学，进一步加剧了农村学校生源流失，导致部分乡村小规模学校陷入“停摆”的困境，甚至面临“撤裁”的风险。虽然国家加大了对乡村小规模学校的投入，对其进行“输血”，但无法满足其“造血”的功能。生源流失带来了乡村小规模学校教育资源利用率不高等问题，同时生源流失引发的撤点并校还会使部分农村家庭子女特别是经济困难家庭的学生就近入学这一需求得不到满足，使其被迫转到县域内其他农村学校就学。乡村小规模学校在乡土社会长期存在有其自身的优势，对农村学龄儿童的小学教育阶段就学起到重要的作用。因此，为了保障农村学生特别是低年级段的小学生在家门口能够接受良好的义务教育，接受公平有质量的教育，当地要尽量保障乡村小规模学校的正常运转。

（三）乡镇寄宿制学校逐渐关注学生心理诉求

教育学相关理论认为，一个完整的教育环境应该包括学校、家庭和社会三方的融入，三方形成合力才能实现学生的健康发展。寄宿制学校的学生大部分时间都在学校，家庭对学生的影响被弱化，学生发展环境的完整性受到破坏[5]。在寄宿制学校学习和生活的学生正处于身心发展的关键时期，由于在学校寄宿的时间比较长、回家的次数比较少、与父母交流的时长减少，这会对他们的情感发展和亲情延续等方面产生不利影响。同时，寄宿制学校“校园欺凌”等问题时有发生，寄宿生在学习和生活中会面临一些冲突和困扰，身心出现不适。因此，我国在农村地区适度发展乡镇寄宿制学校的同时，要结合寄宿生的身心发展特点，特别关注他们的心理诉求，这是乡镇寄宿制学校容易忽视的“盲点”。目前，我国乡镇寄宿制学校逐渐关注寄宿生心理诉求，进一步营造良好的育人环境，主要表现为：一是开展多样活动，在活动中设计师生合作的项目，增加师生之间的情感交流。二是配备电脑、电话等通信设备，为学生与家长交流提供便利。三是班主任投入部分精力关注学生的心理起伏，并加强专业心理训练。四是优先为留守儿童和低龄段的学生配备专职生活辅导教师照料其生活，配备心理教师疏导其心理，促进其身心健康发展。

二、乡村振兴背景下农村学校发展的重点任务

随着我国农村学校标准化建设的大力推进，县域内“两类”学校在办学经费、教学资源等方面“覆盖到位”“扎根到校”，城乡义务教育基础性资源达到“基本均衡”。在后标准化建设时代，乡村振兴需要农村教育继承和弘扬优秀乡土文化，需要强有力的师资保障，需要建设一支优秀的乡村教师队伍来促进农村教育发展和农村学校办学水平的提升。

（一）创新育人模式：助力优秀乡土文化传承

“两类”学校和城市学校的最大不同在于，“两类”学校扎根农村，不仅与乡土文化紧密相连，同时也是乡土文化传承的重要载体。2020年8月，教育部等六部门发布的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》提出探索小班化教学模式，充分融合乡土文化，跨学科开发校本教育教学资源，引导教师立足乡村大地，做乡村振兴的推动者和实践者[6]。乡村小规模学校规模偏小，有利于开展小班化教学、多科教学、复式教学等灵活多样的教学组织形式，教师在平时的教学活动中要认识到乡村小规模学校传承乡土文化的价值属性，通过开展个性化教学加深学生对乡土文化的认知与理解。如浙江省永嘉县沙头镇石公田小学开展“主题教育”的实践探索，开设“山水田园”课程，创新教学模式，重构教学内容，打破学科壁垒，选择合适的教学资源，融入科学、人文、艺术、劳动、品德等教育元素，让学生在活动中学习，在学习中成长，真正做到快乐学习，实现学生核心素养的发展和育人功能的拓展。正是由于乡村小规模学校的存在，这些学校构建符合当地生产生活需要的课程体系、采用本土资源进行个性化教学才成为可能[7]。

乡镇寄宿制学校与乡村小规模学校的定位和功能不尽相同，其课堂教学和实践活动需要因地制宜，进一步整合学校教育资源。乡镇寄宿制学校在开展乡村教育实践时，有必要充分挖掘其教育优势，落实好“寄宿制”，最大化改进育人模式。一是要在课堂教学中重视培养学生的核心素养，把依据教学设计开展课堂教学作为核心素养落实的主要路径。课堂教学本身便具有实践特性，课堂教学即学科活动，“学科活动中的实践，本质上是一种学习，即实践型的学习或学习型的实践”[8]。二是要开展传承乡土文化的综合实践活动或校园文化活动，以乡土文化“进校园、进课堂、进宿舍”的形式融入寄宿学生的文化生活，丰富其精神生活。乡镇寄宿制学校通过发挥全天候育人的优势，以文化人，文化育人，有利于促进校园文化的营造和素质教育的开展。同时，挖掘寄宿生管理的育人价值，也有助于学校对寄宿生的管理。

（二）建设高质量师资队伍：提升农村教育“档位”

近年来，越来越多的优秀教师加入农村学校师资队伍中，在“两类”学校现代信息化设备配备完成后，这些教师通过在线课堂、网络教研、线上学习等方式，提高其教学效率和学生的学习效率。基于此，新时代提升农村教育的“档位”必须依靠高水平的师资，高水平师资是举办优质农村义务教育和乡村教育振兴的必要条件。《乡村振兴战略规划（2018-2022年）》明确提出，农村义务教育学校专任教师本科以上学历比例要从2016年的55.9%提升到2020年的65%目标值，到2022年实现68%的目标值。目前，农村教师的学历层次正在稳步提升，对“两类”学校高水平师资力量的建设起到了重要支撑作用。从整体上看，农村义务教育学校教师的学历层次比城市学校教师的学历层次低，今后仍要继续深入推进师资力量这一“软实力”建设。一是扩大师资来源，落实乡村教师支持计划和农村义务教育学校特岗教师计划，颁发“农村教师突出贡献奖”等奖项，引导高校师范毕业生或非师范专业的毕业生在“两类”学校从教或开展教学实习活动。二是优化师资力量，针对“两类”学校缺乏专业课教师的现状，不仅要培养学科知识全面、专业基础扎实、“一专多能”的专任教师，还要大力培育小学全科教师和民族地区的双语教师，以此来适应乡村小规模学校的复式教学。对于乡镇寄宿制学校而言，要配备宿管、食堂、安保等服务和卫生人员等非教学师资，并对其进行岗位培训。三是培养合格师资，构建“国培、省培、市培、县培、校培”的联动培训体系，重视县级教研机构对农村教师实践培训的作用，可通过“包班培训”的形式，使培训有针对性和实效性，尤其要加强对从教时间过长且学历层次较低的当地原有的农村教师的专业技能培训。对于中西部地区而言，通过定期选派当地优秀农村教师外出学习或实行城市教师到农村学校服务“任期制”等形式，强化农村师资力量，提升农村学校教学质量。

（三）提高教师综合待遇：留住乡村教师安心从教

教师是学校教育的第一资源，乡村教师能不能“留得住”，是农村教育和“两类”学校能否稳定发展的重要前提。乡村教师的队伍建设是农村教育的“硬指标”，而这一指标的实现需要切实提高乡村教师的综合待遇，如提升工资收入，落实住房、医疗、休假、子女受教育和升学优惠、学历提升等相关配套举措[9]，增强乡村教师的职业吸引力。具体而言，在工资福利方面，要保证乡村教师的工资不低于当地公务员的工资，核定绩效工资总量向“两类”学校适当倾斜。对于距离县城比较近的农村学校，有关部门应努力使这类地区乡村教师的工资标准和福利待遇与县城教师持平；对于距离县城比较偏远或条件艰苦的农村学校，国家应做好对这类地区乡村教师按照艰苦边远程度实行差别化的工作补贴。在生活待遇方面，改善居住条件并提供必要的住房保障是乡村教师安心从教的关键，也是乡村教师队伍建好建强的重要保障。因此，地方要落实乡村教师的生活补助政策，并加快乡村教师的周转房建设。对于偏远地区的乡村小规模学校，应为教师建宿舍；对于靠近县城、交通方便的乡村小规模学校，应为在县城居住的教师提供上下班的交通支持，如校车服务、交通补贴、租房补贴等；对于乡镇寄宿制学校，可以为教师在寄宿制学校内提供周转宿舍或在学校周边集中建设周转房。

三、乡村振兴背景下农村学校发展的实现路径

我国在实施乡村振兴战略的过程中，高度重视发展农村义务教育，提出建立“以城带乡、整体推进、城乡一体、均衡发展”的农村义务教育发展机制。农村学校的发展根基离不开乡土社会和乡土文化，在乡村振兴战略的背景下，农村学校交流网络的构建、布局结构的优化、评价管理的完善及教育环境的改造是城乡义务教育一体化从“均衡发展”转向“优质均衡”的必由之路。

（一）构建农村学校的交流网络

县域内“两类”学校的稳定发展是农村义务教育的“维稳器”，构建“两类”学校的交流网络就如同建立一个农村义务教育资源“流动站”，通过整合农村义务教育资源，对县域内“两类”学校的标准化建设起到“能量传输”的作用。长期以来，国内外通行做法是开展校际合作构建学校交流网络，可以说校际合作是学校交流网络联结的前提。我国大多数城区学校的校际合作在“学区化”办学上进行了探索与实践，在教研活动的定期开展、教学安排的同步规划、课程设置的集中统一等方面，城区内各学校间基本实现了“同频发展”。巴塞特（Basset）等人认为，校际合作是改进教学质量的重要机制和必要途径[10]。县域内“两类”学校校际合作的开展也可尝试“学区化”的办学思路，如城乡间学校的交流途径可采取同步教研、统筹排课、集体备课等方式，不仅能有效提升县域内“两类”学校的教学效率，还能让农村学生学得入心、家长放心。

此外，构建县域内“两类”学校的交流网络也是强化县域内义务教育力量的根本途径，主要表现为三个方面：一是强化乡镇中心学校（寄宿制为主）的统筹、辐射和指导作用，通过管理机制上的创新，推进乡镇中心学校和同乡镇小规模学校一体化办学、协同式发展、捆绑性考评，实行中心学校校长负责制。将中心学校和小规模学校教师作为同一学校的教师“一并定岗、统筹使用、轮流任教”[11]，维持县域内“两类”学校的师资均衡。二是建立“对口帮扶”的城乡教育资源配置新机制，即优势学校对弱势学校的“对口帮扶”，保证每一所乡村学校都有一所城镇学校与其对接，实现“对口帮扶”的常态化建设，如实行县域内城乡义务教育公办学校教师的“轮岗制”，积极推进城镇学校教师定期轮流到乡村学校任教（新任教师要到小规模学校任教），对于英语、科学、音体美等科目，可实行“走教制”，有利于实现县域内师资配置的一体化；建立乡村教师到县城学校跟岗实习机制，可为乡村教师提供充足的学习机会，对乡村教师的职业化、职后教育和职后专业发展等具有促进作用。三是组建学校发展共同体，学校的水平相当、类型相同，就会在互动和交往中形成互惠的机制，按照任务焦点形成不同的网络和合作形态，从而为解决问题提供可能[12]。如成立乡村小规模学校发展共同体，建立“研学”交流机制，组织骨干教师共同在线上课，开展教师联合教研活动等，为乡村教师提供更多的学习交流资源；开展学生联合竞赛、图书校际漂流、经验分享等活动，为学生提供更广的活动课程。

（二）优化农村学校的布局结构

合并是企业管理部门经常使用的一种战略，其目的降低企业成本和提高统一性[13]。在教育领域，合并学校通常意味着关闭所在地区正在运行的学校，将学生从已经关闭的学校送到其他学校或建造一所新的更大的学校[14]。在过去的十几年里，我国县域内“两类”学校进行了大规模的布局调整，布局方式主要包括撤并、保留和新建学校。对于撤点并校而言，过去相当长的一段时间，政府部门注重教育的规模效益，忽视了由于撤点并校引发的农村学龄儿童上学远、上学贵、上学难等问题。因此，政府部门应认识到，教育效益的提高不应只是生均成本的降低和各项资源使用效率的提高，而是要致力于学生的全面发展并为其提供优质的教育服务，这样才能全面提高办学效益[15]。与此同时，在我国中西部生源较少、交通不便的偏远农村地区仍有大量的小规模学校，这些小规模学校在当地发挥着举足轻重的作用，但由于资金短缺、办学条件落后，很多小规模学校难以维系[16]。对此，当地政府部门要保证必要的办学投入和提高教学质量，保留并办好小规模学校，在学生发展上实行一人一策，确保农村适龄儿童和少年不因家庭经济困难、就学困难、学习困难等而失学，消除辍学现象[17]。因此，关于乡村小规模学校的撤并，政府部门既不能剥夺农村学生的受教育权利，又不能损害农村学生的教育机会，而是要综合考虑地区的人口变动和生源情况，实事求是，因地制宜，统筹规划，科学评估，慎重决策，适度合理撤并，给政策制定留有一个“缓冲期”。

从全国各地区来看，“两类”学校数量减少的趋势仍在持续，特别是小规模学校的数量减少得更多。在“两类”学校数量减少的背景下，如何更好地建设“两类”学校，关键在于优化县域内“两类”学校的布局结构。近年来，我国在农村教育上采取了精准施策，政策落脚点更向“每一所学校”“每一个学生”集中，确保“一个都不能少”，“两类”学校的布局结构调整的目的在于通过科学合理地配置城乡教育资源，最终实现教育公平。《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》对村庄形态划分，包括集聚提升类、城郊融合类、特色保护类和搬迁撤并类村庄。集聚提升类村庄，通常为规模较大、人口较为集中的中心村，这类村庄农村生源很多，可以与邻村联合设置完全小学或采取重点建设的方式进行布局优化，加强基础设施建设和教学装备配备，为在家门口上学的农村学生提供享受优质教育资源的机会。城郊融合类村庄，位于城市近郊或县城，这类村庄农村生源较多，在小规模学校撤并后过渡为寄宿制，对此需要加快乡镇寄宿制学校建设，增加学校的数量与容量，以满足当地学生寄宿学习的现实愿景，对于有条件的地区可从乡镇寄宿制发展到县城寄宿制。特色保护类村庄，地处偏远、生源较少，不仅要保留在本村设置的低年级学段小规模学校，还要加强对乡镇寄宿制学校建设，对于不符合寄宿标准的乡镇要进行扩建或新建标准化的寄宿制学校。搬迁撤并类村庄，生源极少，应撤销小规模学校，视生源情况调整并按程序恢复，或是在迁入地先建，在迁出地后撤。

（三）完善农村学校的评价管理

当前，在“以县为主”的管理体制下，县级政府是县域内城乡教育一体化的统筹主体和最小统筹单位[18]。可以说，县级政府参与到县域内各级各类教育的整体规划、协调统筹，特别是对农村学校教育资源的合理、均衡配置，确保了县域内“两类”学校的正常运营。由于“两类”学校处于整个教育系统中的“最末端”，县级政府应该主动作为，优先考虑教育在乡村振兴战略中的突出地位，加大对“两类”学校的建设投入；县级教育主管部门要重视和完善对“两类”学校的综合性考评和精细化管理。就综合性考评而言，一是要将对“两类”学校的综合性考评纳入县级政府考核体系。优先发展农村教育事业则是今后乡村振兴的重点，未来的农村教育必然嵌套于乡村振兴的整体布局，因此将办好“两类”学校纳入县一级政府评价和考核体系有助于实现农村教育内涵式发展。二是要改变对“两类”学校的评价方式。教育主管部门要改变过于注重绝对结果的评价制度，引进、建立或完善基于学生相对进步的增值评价制度，以乡村小规模学校为例，要对学校管理者和教师的教育努力给予公正的承认，激发他们的工作积极性[19]。三是要加强对“两类”学校经费使用的评价。以乡镇寄宿制学校为例，要对学校是否按照国家或省级标准加强标准化建设，是否配备教室、学生宿舍、食堂、饮用水设备、厕所、澡堂等设施，是否聘用必要的管理、服务、保安人员[20]，作为衡量寄宿制学校管理水平的标准。四是开展对“两类”学校教学水平的评价。其目的在于监测“两类”学校的育人成效和教育质量，“以评促建”，找出差距，通过系统性的建设教学资源，早日实现农村教育现代化，减缓农村生源流失率。

县域内精细化管理的实质就是从整体上提高县域内义务教育资源的分配效率，扩大“两类”学校资源的使用效率，进而加强县级政府对农村教育能力的建设，通过教育局局长、学校校长和师生的共同参与，构建现代农村教育管理体系，充分发挥现有农村教育资源的最大功用。当前，城乡教育的差距实际上是人的知识与能力的差距，教育局局长和学校校长是教育事业发展的关键少数[21]，因此有必要明确两者的责任。对于教育局局长来说，要时刻认识到县域内城乡义务教育的一体化发展的重要性，强化自身决策力建设，通过统筹布局规划，统筹建设项目和建设奖金，调动各方力量，激发学校校长和教师的积极性与创造性。对于学校校长来说，应通过优化学校内部的要素管理，制定有针对性的领导策略[22]，从而提升自身领导力和胜任力。同时，乡村学校的教师和校长也需要不断地学习，增强“学习力”，如《乡村教师支持计划（2015—2020年）》明确提出到2020年前，对全体乡村教师校长进行360个学时的培训。整合高等学校、县级教师发展中心和中小学校优质资源，建立乡村教师校长专业发展支持服务体系[23]，为乡村教师和校长的专业化发展提供机会。另外，县域内城乡教师的职称评聘和编制调剂也是精细化管理的重要一环。随着“县管校聘”管理改革的实行，教师的职称评聘要向“两类”学校教师倾斜，优先满足这一群体的需求，如小规模学校可采取“即评即聘”的方式；在评选骨干教师和申报高级、特级教师职称方面，要把在乡村学校或薄弱学校任教一年以上的经历作为重要条件。教师的编制调剂要统筹县域内现有编制资源，加快实行教职工编制城乡统筹和动态管理，从而统筹调配县域内城乡教师资源。

（四）改造农村学校的教育环境

2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上强调要扎根中国大地办教育。对于乡村振兴而言，就是要从振兴乡村教育开始，扎根中国乡村办教育。相较于城市教育，乡村教育在教育环境、教育内容、教育文化甚至教学方式等方面均有其自身特点[24]。但实际上，乡村教育对我国教育事业会产生一些持久而系统的影响，因此必须重视社风、家风建设，改变乡村社会的教育观念、农村家庭教养方式与文化环境，切实提高农村家庭对子女教育的重视与投入，走出一条新时代乡村教育振兴之路[25]。在美国，农村学校和社区本质上是交织在一起的，相互依存的关系为彼此提供了生命线。每一方必须都成功，这样对方才能生存[26]。目前，我国乡村学校与家庭、社区的关系联系不够紧密，其作为地区教育中心和文化中心的作用发挥不够充分，特别是乡村教育环境的改造还有很大的提升空间。因此，改造县域内“两类”学校的教育环境，关键在于农村学校、农村社会，农村学生和家长的共同努力，这不仅有利于根除部分农村学生家长对当地教育的偏见，还能够增强家长们对当地教育的信心。只有确立乡村教育的自信，才能留住农村学生，才能留住乡情、乡愁，才能留住未来乡村的建设者。

县域内“两类”学校教育环境的改造主要表现为三方面：一是学校育人环境的改造。农村学校的标准化建设为县域内“两类”学校提供“扎根”中国乡村的土壤。乡村教育全面振兴的关键是在乡村儿童的心中播下经济、生态、科学、文化和民主的种子，探索既现代又田园的乡村教育，营造良好的乡村学校育人环境，这样做不仅乡村教育质量提升可期，而且现代创新人才培养可待[27]。如乡村小规模学校作为实施各项教学的中心，通过开展现代生活、现代生态、现代公民教育，不仅能够将小规模学校办成附近乡村社会改造的中心，还能让乡村儿童和少年认识到家乡的特质和比较优势。二是乡土文化环境的改造。乡土文化既是学校教育的内容，也是学校课程建设的重要源泉和价值引领，不同区域往往有着不同的文化色彩，农村学校所在的地区文化对于整个学校的发展具有背景规范和价值引导的意义，这种意义对学校教育和学生个人的影响往往是潜移默化且根深蒂固的[28]。同时，乡土文化作为联系农民和农村的纽带，是农民乡情的寄托。如何更好地发挥乡土文化背后所属的价值牵引功用、营造良好的“乡风”和“村风”，关键在于农民在乡土文化复兴的进程中找准自身定位，切实通过自身行动打造具有独特风格的乡村、建设好乡村，开发现代乡村功能，重塑乡村价值，推动乡土文化复兴。三是家庭教育环境的改造。由于在城市工作的农村学生家长存在陪伴子女时间不足或在对子女的教育上有欠缺等问题，农村学校教师要加强与家长沟通交流，形成家校共育合力。同时，农村学生家长作为教育子女的主要责任人，也需要学习一些与教育学和心理学相关的知识，提升其教育子女的技能。