史秋霞 王开庆

（江苏师范大学公共管理与社会学院）

一、问题提出

家庭在儿童和青少年成长过程中不可替代，新时代对家庭教育提出了新的要求。习近平总书记指出：“家庭是人生的第一所学校，家长是孩子的第一任老师，要给孩子讲好‘人生第一课’，帮助扣好人生第一粒扣子。教育、妇联等部门要统筹协调社会资源支持服务家庭教育。”[1]近些年先后出台的《教育部关于加强家庭教育工作的指导意见》《中国儿童发展纲要（2011—2020 年）》《关于指导推进家庭教育的五年规划（2016—2020 年）》等，也致力于通过建立家庭教育指导服务体系，提升家庭服务专业化水平等措施推动家庭教育的发展。

现有社会学研究对家庭教育已有较多关注。20 世纪90 年代后，伴随着剧烈的社会变迁与社会结构的逐渐固化，教育在个体向上流动中的作用日趋关键。[2]子女教育成为一项高投入、精细化、重视科学知识、多人参与的家庭事务。对比不同国家，中国的个人教育支出占总教育支出的比例为43.2%，居世界最高水平，[3]“超人妈妈”“缺席爸爸”[4][5][6]也成为精细化家庭教养中的典型形象。据全国代表性调查2014—2015 年数据显示，我国父母每周为孩子检查作业和指导功课4 天及以上。“照书养”既丰富了父母的教养知识，也提升了他们在教养过程中的敏感度和焦虑感。[8]人民网调查显示，92.8%的受访家长对孩子成长教育存在焦虑。[9]那么，家长主义浪潮下，当孩子的成长与发展越发依赖父母资源与能力时，父母是否做好了充足准备？教养理念与实践间是否存有差距？这些差距产生了怎样的困扰？我们又该如何看待这些困扰？本文主要以畅销杂志中的读者来信为研究文本，尝试回应上述疑问。

二、文献回顾

家庭教养的变化与全球正在经历的家长主义浪潮有着密切联系。最早由英国教育学家布朗（Phillip Brown）提出的家长主义概念用以描述英国教育史上的第三波改革浪潮，即注重机会均等、能力导向的“能力主义”正在被强调家长自我选择、自己负责的“家长主义”所取代。在此概念框架下，教育成为依据家长财富与意愿而非学生能力与努力的体系。[10]当然，家长的选择能力也因其经济、社会和文化资源的不同存在差异，[11][12][13]并受主观意愿影响。因此，家长整合教育资源的过程在教育中居于枢纽位置。[14]

我国也存在“家长主义”概念所揭示的教育不平等现象，家庭教养对子女的影响及其本身特质已受到学术界广泛关注。有研究发现，不同教养方式对子女的语言能力、学业成绩、非认知能力均有不同程度影响。[15][16][17]借鉴国外类型划分，诸多研究致力于呈现我国教养方式的特征，如父母普遍存有高教育期望，[18]母亲成为教养轴心，[19][20]校外教育服务校内学业等。[21][22]也有研究将教养过程细化，强调教养方式的系统性、独特性，[23][24]但教养方式是否已有阶层分化仍存争议。[25][26][27]

现有研究关于家庭教养的特征及影响均有深入讨论，但结构化视角相对居多，缺乏对家庭教养形成机制的探讨，尤其是教养理念与实践的关联与转换的研究。阶层视角下的家庭教养研究，也未能把握教养实践中运用资本的逻辑差异，[28]更未系统呈现家庭教养的日常运作逻辑。因此，探讨家长主义浪潮下家庭教养的困境时需将其放置在具体情境中，通过碎片化的日常生活来说明父母如何在现有的环境与能力下摸索前行。本文通过对畅销育儿杂志读者来信内容的挖掘与整理，总结归纳父母在子女教养过程中所面临的种种困境，进而探讨开展嵌入日常生活的家庭教养研究时的关注点。

三、研究方法

本文的研究文本主要来自中国婚姻家庭研究会与中国妇女杂志社联合主办的女性杂志——《婚姻与家庭（家庭教育版）》。该杂志1985 年创刊以来，倡导科学育儿，父母应不断学习，让孩子在和谐的家庭环境中健康成长。先后获得中国新闻出版总署颁发的“首届中国期刊奖提名奖”和“第二届全国百种重点社科期刊奖”。2004 年央视调查公司调查显示，《婚姻与家庭》杂志位于全国女性畅销杂志第三名，中国出版研究所的“全国国民阅读与购买倾向抽样调查”中也名列“全国读者最经常购买杂志”第八名。[29]早期杂志内容主要围绕夫妻关系，随着杂志转型，栏目更具个性化，如“新手爸妈”“二胎父母课堂”“早教回家”“做好父母”“美育工作坊”“和孩子谈性”等。具体文本信息包括2011—2017 年“心理热线”中涉及家庭教育的内容以及更名后“做好父母”栏目的内容。

剔除了文本中涉及孕产等不相关内容，共获得有效文本信息141 篇，依据时间顺序对每条文本信息进行独立编号。运用扎根理论“自下而上”的思维方式，对文本进行认真研读，归纳出家庭教养实践的具体表现，在此基础上进一步整理得到教养理念、教养体验、教养方法及教养分工4 个二级编码，最终总结提炼出教养困境及来源两个层面的内容。

四、研究发现

（一）教养理念与体验：“全面发展”下的担忧与无助

1.教养理念：全面发展

受“科学育儿”影响，育儿方式由“温饱型”“粗放型”向“健康型”“知识技能型”转变，[30]尊重解放儿童的内在自然性发展，回到儿童真实生活世界，成为新世纪科学儿童观的精髓。[31]通过对文本信息整理，也可发现父母对子女全面发展的热切盼望，集中表现在个人品质、人际关系及学业成就上。

个人品质在文本信息中所涉及的样本比例最高，达到50 篇，可谓对“全面发展”教养理念最直接的反映。通过对文本中相关关键词的整理发现，父母希望子女能够具有时间观念、爱运动、勇敢、自信、懂得控制情绪、性格外向、理性追星、诚实、勤快、节约、不嫌贫爱富、独立等优良品质。这些品质既涉及对子女当前发展的期许，也指向不确定的未来。

涉及人际关系在文本信息中也较为突出，经分析有46 篇涉及此内容，其中又属同辈关系及亲子关系涉及最多，分别为28 篇和11 篇，此外还有师生与祖辈关系。在同辈关系中，父母希望子女能够“懂得分享”“发生冲突会道歉”“懂得与同学保持合适的距离”“意识到早恋对自己的影响”“懂得与同学相处”“不要受同学不好的影响”等。亲子关系中，“像原来一样听话”“愿意与我们谈心”等则成为父母对理想亲子关系的诉求。改善与维持良好人际关系的能力也被父母视为子女所需具备的核心竞争力。

涉及学业成就的样本信息有37 篇，包括学习成绩的提升、学习习惯的养成、学习兴趣的培养与良好的学习态度。高教育期望在样本中多有体现，符合已有研究的相关结论。也可看到“科学育儿”、关注儿童本身发展等理念对父母的影响，即父母并未仅仅关注子女的学业成绩高低，还关注与此相关的习惯、兴趣及态度等学习能力的提升。

2.“摇摆”心理：何去何从

受“全面发展”理念影响，父母被期许能够遵从儿童自身特点与需求，通过经济、时间、情感投入为其创造快乐的成长环境。[32]然而，当参加课外辅导、就读高质量学校已成为较普遍的家庭教育投入时，很多父母在此过程也出现了“摇摆”心理。“9 岁女儿今年从老家转到城里读书，原本成绩很好的她跟不上学习进度，在接连两次考试都没及格后，我失手打了她一耳光。打完之后我就道歉了，但女儿还是自己坐车跑回了老家。软磨硬拽把她带回来后，我和她妈小心翼翼，再也不敢教训她了。但这样下去肯定不好，我该如何是好？”（WB107）“12 岁的儿子一直在老家县城的一所普通学校，成绩优异，这学期我把他转到了市里重点小学，但他才上了一天学就不愿意上了，说宁当鸡头不做凤尾，求我们要么让他回原来的学校，要么把他转到最普通的学校。他过半年就要考初中了，我该听他的吗？”（WB117）

从农村到城市、从省城到市重点学校等追求优质教育资源的流动中，当子女出现“学习进度跟不上”“成绩不如之前”“孩子想回去，宁当鸡头不当凤尾”等情况时，父母更加不确定当前的投入是否真正有利于子女的“全面发展”。这种“摇摆”心理同样还出现在辅导班、兴趣班等投入中：“这个假期，学校没有安排网课，作业也不多。同学大都组团报网上学习班或一起在网上学习，身为数学课代表的女儿却不为所动，每天都过得很闲。很快做完了老师布置的作业后，她就做手工、画画或逗猫玩儿。担心她开学后会落下很多，但又觉得她这样挺好的。我该怎么办好呢？”（WB142）在“担心开学后会落下很多，但又觉得她这样挺好的”的矛盾心理背后实则蕴含着“全面发展”教养理念内在的冲突性：既希望子女能够通过各种努力最终获得高学业成就，但又不希望破坏当前自然成长所展现出的“快乐状态”。

3.教养体验：担忧无助

秉持“全面发展”教养理念的父母，在实际生活中有着怎样的教养体验，其中的负面体验来源何处？通过对文本中情绪信息的整理与归纳发现，父母负面体验较为集中，表达担忧比例最高（21 篇），其次是苦恼（13 篇）、惊讶（6 篇）、生气（4 篇）。进一步剖析负面体验的来源可知，担忧既包括父母对子女当前状况实质性影响的顾虑，也包括对其未来发展潜在影响的不安。苦恼则更多源于父母对自身无法有效应对子女成长中的问题，原有教育方法的不确定及引导子女过程中的挫败。惊讶、生气及其他负面体验更多来自子女变化、亲子沟通不畅和子女的不理解。在指向未来的文凭竞争中，优质教育资源争夺中衍生出的教养焦虑受到关注，[33]激烈的竞争着实加剧了父母对子女成才的紧迫感[34]。负面教养体验可谓这种焦虑与紧迫在日常生活中的清晰写照，同时显现出教养理念与实践之间的落差。绝望、委屈、愧疚、忧郁、着急、心疼等负面体验也映衬出父母履行教养职责时的步履维艰。

（二）教养方法与知识：小心翼翼下的匮乏与无效

1.原有方法：无效与不确定

关于教养方式的类型，鲍姆林德依据父母管教过程中相对稳定的观念与行为将其划分为权威型、专制型与宽容型三类。[35]随后迈克比和马丁从亲子互动的回应与要求两维度进一步细化为权威型、专制型、宽容型、忽视型。[36]通过对文本中父母管教与回馈的分析，发现存在四种风格迥异的沟通方式，分别是批评惩罚式、说服教育式、平等交流式和自我检讨式。

批评惩罚式主要通过语言批评、体罚等形式以期让子女认识并改正错误，例如，父母经常对子女存有下列情况进行批评惩罚：公共场合打扰别人、不写作业、上课不听讲、爱和同学打架、追星留怪异头发且成绩下降等。说服教育式虽尝试体会子女感受，但以父母为中心的沟通也并未得到子女认可，例如，对子女存在问题经常以自己的经验或感受，说服子女接受自己的建议和意见。平等交流式将子女视为独立个体，通过商量、解释、给予关注等方式进行交流，例如，向子女解释父母间的亲密关系、商量不要在外面说家事、交流早恋对学习的危害等。自我检讨式则完全放弃权威形象，以子女为中心，通过自我检讨、向孩子道歉等方式维持良好亲子关系，促成子女状况改善，例如，失手打孩子后赔礼道歉、向孩子检讨并希望孩子不要沉迷网络游戏，荒废学业等。然而，无论采用强硬的批评惩罚式沟通，还是相对民主的说服教育式和平等交流式，又或者以子女感受为主的自我检讨式，均透露出沟通的不畅，“不管用”“孩子听不进去”等则透露出父母对当前亲子互动的无奈。

父母对当前所运用的教育方法及作用也表示不确定，例如，有父母借鉴他人经验用金钱作为奖励却带来孩子从此不再无偿做家务；有重视与子女的平等沟通，给予自由但却造成孩子在学校不听从老师安排等。因为很多方法所带来的结果并非父母所预想，使他们对自身行为与方式效果产生诸多困惑：既认为小朋友打架不用太在意，又担心不干涉未来是否会采用武力解决问题；既认为孩子过于自信不好，又担心今后无法从容面对挫折；既认可兴趣班应依据孩子兴趣选择，又不确定何时坚持，何时放弃等。父母认可很多教育原则的价值，但具体在什么情境下，通过何种方式来履行这些原则，仍缺乏相应的选择与判断力。“儿子读初中，住校，成绩中下，十分贪玩。为了给他营造良好的学习氛围，我和老公决定每周末都躲在书房里看书，哪怕假装也可以，没想到儿子果然有改变。请问这种‘以身作则’的方式合适吗？我们该维持多久呢？”（WB050）“我想与老师交流这个问题，可又担心老师觉得家长太挑剔，然后老师什么事都不让孩子干了，这会让孩子受打击。我也不敢跟孩子谈这个话题，担心影响到她。该怎么办呢？”（WB015）上述案例说明了父母为营造良好的成长环境、帮助子女解决问题时的左右为难，既想帮助孩子，又担心自己的误读、操作不当而适得其反，产生不利影响。

2.教养知识：不足与匮乏

教养过程中所显示出的小心翼翼，从侧面映衬出自身教养知识的匮乏。经文本分析，大体可将教养知识匮乏归纳为关于孩子（24 篇）、有效沟通（17 篇）及促使孩子转变（42 篇）三个方面。

第一，许多父母表示不能理解不同年龄段子女行为背后的原因，无法判断其表现是否正常，例如孩子对任何事情都不感兴趣、语言恶毒、有攻击行为、喜欢说反话、撒谎等。除外显行为外，父母还不清楚子女内隐性的情感、想法及性格如何产生，如对异性的喜爱、性格内向、易怒、表示不喜欢父母等。正因为无法获悉子女的行为及特征的原因，在具体互动过程中更加表现出不知所措。“不知道是不是把闺女养成了假小子，她现在只和幼儿园里的男生一起玩，扔沙包、滑旱冰、玩球。都说幼儿园是人生中的第一个‘小社会’，这样下去会不会对她的成长不利？”（WB044）“儿子上六年级，前不久班主任让大家彼此写毕业赠言。有的孩子收到很多人的赠言，一般也能收到一两个，但儿子一个赠言都没收到。以为他会很沮丧，但他无所谓，说写出来未必就是真的喜欢。孩子性格开朗，有谈得来的朋友，但这件事还是让我挺在意的，我该做点什么吗？”（WB141）

第二，知识匮乏还表现在父母对开展有效沟通及解决具体成长问题的诉求上。虽然很多父母明确表示理解孩子所处成长期的特殊性（如青春期），也知晓诸多沟通方式的不合理（如不能硬碰硬、不能揍孩子、不能与孩子长期分离）。然而，认知层面相对笼统的教养知识并不能有效满足父母解决日常生活中的具体沟通需求。很多父母仍旧表示不清楚如何“正确”“合理”或“不造成伤害”与子女交流，使其能体会到父母良苦用心的同时，也能够表达自己的真实想法，提升亲密度。此外，家庭教养嵌入日常生活中，还需要父母有能力、有方法处理各类具体生活事件，如早恋影响学习、被同学欺骗、家庭重组后孩子有负面情绪、帮孩子写暑假作业被老师发现等。

第三，“全面发展”的教育理念之下，父母诸如“像原来一样……”“变得……”“让孩子……”的诉求表达较多。其中，“像原来一样……”的表达多出现在子女有外显行为与内隐心理方面的变化后，父母无法理解及应对，而孩子的变化又多发生于不同的成长与教育阶段。不仅如此，“变得……”“让孩子……”等诉求信息，也透露出父母虽然有较为具体的培养目标，但缺乏相应的实现手段，出现教育期望与现实经历的断裂。

（三）教养分工与合作：差异下的摩擦与透支

1.合作育儿：日常摩擦

代际合作育儿在中国传统文化中并非新鲜，部分母亲会让老人前来帮忙照顾孩子。[37]共居式代际合作成为很多家庭的教养分工模式，接力式育儿也较为突出，表现为三岁前跟随祖辈居住生活，学龄期回到父母身边。随着二胎家庭增多，代际合作的形式更加灵活多变。

代际合作育儿中祖辈确实成为孙辈成长过程中的重要人力资源，但教养理念的差异也使日常生活产生更多摩擦，例如，如何合理增减衣服确保孩子不生病，何时不穿纸尿裤，犯错是否及时纠正等。这些日常事务中，祖辈父辈常各执一端，交流不当便会使摩擦升级。同时，父母虽认可“全面发展”教养理念，但工作繁忙并没有时间精力进行精细化、高投入的实际教养，诸多事务还是依靠祖辈。“首先检讨一下自己，我是不懂教育又没有耐心的妈妈。我和老公平常工作比较忙，爷爷奶奶带孩子的时间多，对他比较溺爱。上了初中以后孩子更任性了，尤其这学期开始，成绩一落千丈，性格也更内向了。我们跟他无法交流，这一年多他最爱做的就是用手机看网络小说。我特别苦恼，想求助您：如何才能让他不那么痴迷手机网络小说呢？如何才能让他变得更活泼积极上进呢？”（WB034）代际间教养理念的不一致，在实践层面更具体形象，尤其是当孩子出现任性、成绩下降、越来越不听话等问题时，理想与现实间的断裂使父母更加困扰焦虑。除代际合作分工，教养差异也体现在父母之间，理念不同也可能成为生活矛盾来源，如是否应该用生活费买礼物只为追星，小学四年级是否需要天天接送（离家很近），男孩是否应该经历更多磨炼，为孩子安全是否应该尽量不参加任何可能有风险的集体活动等。当家庭意见不统一甚至相矛盾时，子女难以形成稳定明晰的规则意识，出现胆小、没有朋友等情况时，追求全面发展的父母将更加不知所措。

2.二胎家庭：“透支型”育儿

二胎家庭中，多人参与合作育儿的方式更加的持久与多样。因需投入更多的时间与精力，“力不从心”“有心无力”“身心俱疲”等情况成为二胎家庭中父母困境的心理体验，我们将其称之为“透支式”育儿。尤其对于母亲来说，当自身无法在两个孩子成长过程中做好均衡，负面体验尤其强烈。“尽管我一直叮嘱自己千万不能冷落老大，但生了老二后，很多时候我真的有心无力，忽视了13 岁的儿子。原本很黏我的老大也变得很乖，从不抱怨和发脾气 ，当我专门抽时间陪他，他还是让我陪妹妹。我很愧疚，也担心他虽然不说，但心里可能很难过。”（WB098）“生大宝的时候，我有足够的耐心照顾他。生了二宝，生活乱套了，我总觉得很疲惫，没心思给大宝做辅食，他哭闹时也没心情哄他。我真怕这样下去对孩子身心发育不利，难道我对二宝的爱不如对大宝强烈？还是生二胎对我来说就是个错误？”（WB065）“女儿出生后一直都是婆婆带，但晚上跟我睡。她8 岁时，我生了二胎，从那以后她就一直在婆婆家住，周末才回家。一开始，她很喜欢很适应，对弟弟也很好，但从上四年级后，她就不愿回家，跟我有点疏远，对弟弟也不亲。想把她接回家，但条件不允许，婆婆也不同意。我该怎么办呢？”（WB132）

“千万不能冷落（大宝）”“足够的耐心”“（大宝）很喜欢很适应”都是二胎母亲想要达到的理想亲子互动状态，与“冷落”“生活乱套”“没心情”“跟我疏远”等现实经历大相径庭，心生愧疚的同时更担忧透支式教养对子女成长的不利。无论是接受还是拒绝主流的母职意识，母亲们都无法摆脱焦虑，她们似乎注定要陷入对自己无法称职的自责或无法完全牺牲自我的内疚之中。[38]

五、结论与讨论

通过对畅销杂志中读者来信进行文本分析，全面展现了教养理念与实践之间的断裂。面对日趋激烈的社会竞争，秉持“全面发展”教养理念的父母，其高预期不仅体现在对子女学业成就的重视，还表现在人际关系、个人品质方面。然而，教养过程中所面临原有方法无效不确定，有关孩子、有效沟通、促使孩子转变等知识的匮乏以及因教养理念差异所带来的代际间、父母间冲突摩擦等现实困境，使身处困境的父母产生担忧与无助等负面体验。如北本正章所言，“我们在现实的教育实践中往往因不理解现在的孩子、对如何育儿没有自信而焦虑，因短视的育儿意识而陷入日常琐碎的应付”。[39]因此，家庭教养研究不应忽略实际教养过程中的教养分工、父母能力及教养理念本身的冲突性。

首先，母职确实有压倒其他亲职成为新时代女性的“价值担当”，但在肯定女性付出时，不应忽略家庭成员之间的分工与合作。为应对精细化、科学化教养趋势的要求，教养分工呈现出父母合作、共居代际合作、接力代际合作等多种方式，家庭社会资本被激活。曾有研究构建“严母慈祖”的理论框架来解释城市家庭合作育儿的变化，认为母亲主导抚育的话语权和决策权，祖辈处于边缘位置。[40]可见，因教养理念、家庭地位的不同，生活中因具体事件处理而引发的摩擦冲突也增多。开展家庭教养研究就需要我们关注其中的代际、夫妻分工，尤其二胎家庭中“透支型”育儿出现时，更应聚焦家长主义浪潮下亲职责任扩展对实际分工所带来的实质影响。

其次，父母当前的教养能力并不能有力支撑“全面发展”教育理念的实现。教养理念的转变并不必然带来教养能力的提升，如上述的原有教养方法的失效与不确定、相关知识的匮乏等均是教养能力不足的现实写照。基于父母资本量进行的分析并不能展现教养实践的日常运作逻辑，需要看到父母拥有的教养能力。“超人妈妈”并非天然形成，其能力是在子女成长过程中不断面临问题、解决问题中积累提升。家长主义赋予了父母更多选择权的同时，需要其具有更多元的能力，包括了解孩子的成长特点、与其进行有效沟通、快速识别他们的问题行为并解决等。因此，家庭教育研究应多以父母的实际教养诉求为出发点，提供个性化家庭教育指导以填补家长的专业知识之缺。

最后，“全面发展”的教养理念实质上轴心并不稳定。传统文化下的“学而优则仕”，加之社会竞争的日趋激烈，对子女发展的高预期只增不减。但是，家长主义浪潮下的极具现代性的父母责任确实给家庭教养带来悖论，[41]包括父母教养理念内在的冲突性，即一方面父母希望子女在未来残酷的社会竞争中脱颖而出，又希望其能够无忧无虑的“快乐成长”，使教养过程充满急迫性、责任感与矛盾感。我们认为，教养理念的轴心不稳除受现代性所带来的悖论影响，依然受到家庭教养分工与教养能力影响。一方面父母试图尽职尽责协助子女顺利成才，另一方面缺乏成才应有的知识储备与家庭支持，担忧与无助也成为困境中父母的主要感受。

综上所述，家长主义构造了一种新的教育情势，通过资源激活、能力塑造和责任伦理编织起一张紧密的教育网络。[42]作为教育消费者的家长需要为子女未来发展与向上流动提供更多的机会，这种机会与其自身的经济、社会与文化资源息息相关。然而，以资本为基础框架，以拥有量的多寡为划分依据的结构化思路显然无法呈现实际教养过程的复杂性、动态性。我们需要回归现实生活，将视角嵌入日常互动，在为人父母的真实体验中捕捉我国家庭教养的特征、变化与影响。