摘 要 教科书主要有三种存在样态：面向知识的教科书、面向教师的教科书、面向学生的教科书。课程的本质意蕴通过这三种样态的教科书得以体现，并分别与学科课程、活动课程和经验课程相匹配。从课程意义上对教科书进行理解，有利于在教科书编写、评估和使用中发挥教科书的教学价值，实现核心素养培养，落实立德树人根本任务。

关键词 教科书 课程 教学价值

教科书是根据教学大纲、课程标准以及社会需要而编写的供教学使用的材料，是课程目标的体现、课程内容的载体、师生交流的凭借、教学评估的参照和学生发展的工具。为了更好地发挥教科书的育人功能，必须从课程论立场阐释教科书的逻辑基点，为实现其教学价值奠定基础。

一、教科书的存在样态

透视教科书的发展历程，可以发现教科书主要存在三种样态：面向知识的教科书、面向教师的教科书和面向学生的教科书。

1.面向知识的教科书

现代教育制度中分门别类的学科知识成为教科书的核心内容，以知识为主导内容的教科书可称其为面向知识的教科书，其存在价值和主要目的在于传递人类积累的科学文化知识。1952年3月，教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》提出中学教育目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”，首次明确提出“双基”的概念。只要掌握全面、系统、结构的现代科学知识就能促进个体全面发展是此教科书隐含的价值。

美国教育家布鲁纳提出知识结构概念，他认为适当的知识结构设计可以把任何知识“在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”[1]。因此，寻找最佳的知识结构设计就成为此类型教科书的本质诉求。这类面向知识的教科书的结构设计要凸显知识的逻辑性、结构性、系统性和科学性。

2.面向教师的教科书

20世纪70年代威廉·派纳倡导的“课程理解”范式为理解课程的结构提供了理论支撑[2]。课程研究需要将课程置于社会政治、经济、文化背景下来理解，并联系个体的生活经验和精神世界寻求课程意义和价值。这意味着教师个体拥有对课程的独特理解以实现课程的自我解读和课程改造，形成独特经验并应用于教学实践。作为课程物质化载体的教科书就成为教师理解课程的核心和关键。所以，面向教师的教科书必将呈现出“多样化”的课程模态，凸显教科书的应用性。以英国课程理论家斯腾豪为代表的“过程模式”甚至提出要把课程研究和教材开发权限交给教师的观点，在他们看来，课程是对教学实践的具体说明。

面向教师的教科书必须实践以教师讲授为中心，通过教师讲授实现教科书理解从教师到学生的转变，为学生个体发展奠定基础。从“教教材”到“用教材教”的转变揭示了面向教师的教科书存在的理论诉求和现实观照。“用教材教”意味着教师要把教科书看成多样化的意义“文本”，通过对教科书所呈现的意义的理解、阐释和创造以实现其教学价值。叶圣陶指出，教科书只是“比‘课程标准规定的内容纲要略为详明的纲要，单凭这个略为详明的纲要来学习是不济事的，所以还得请教师来给学生讲授”。[3] 以此来看，若缺少教师讲授，学生自然难以掌握教科书的根本要求和内在要旨。离开了教师的讲授和指导，学生的学习活动必然是盲目、低效，甚至是不切实际的。

面向教师的教科书以实现教师的教科书理解为旨归。这种理解建基于教师个体的知识能力结构、情感价值观念和生活情境体验，并在此基础上实现对教科书意义的复原和创生。复原意在理解教科书的客观意义，而创生突显教科书内隐意义的挖掘。教科书意义体现在形式、内容和价值等多个维度。为了更好地实现对意义的理解，教科书编者通常编撰教师用书以实现对教科书的匹配印证来丰富和完善教师的教科书理解，这是当前通行的教科书实践模式。无论是何种形式的教科书理解，面向教师的教科书都将实现教师与教科书的视域融合，教师在理解教科书的过程中不断接近、融合并最终实现对教科书视域的超越，创造新的教科书理解视域。在此意义上，教师理解、超越并创造了教科书。

3.面向学生的教科书

无论是面向知识抑或教师的教科书最终都要回归到学生本身，只有面向学生的教科书才是教科书发展的未来之路。陶行知指出应该设计面向学生“教学做合一”的教科书，促使个体产生“动作、思想和新价值”的力量，而不赞成编撰“便利先生讲解、学生静听，而不引人去做”的教科书[4]。面向学生的教科书符合学生的认知特点，使知识以学生易于理解的方式呈现，可以使教科书发挥自学读本的作用。

在班级授课制的现实情境中，面向学生的教科书主要有两种存在模式，分别面向学生个体和学生整体而存在。童话大王郑渊洁为儿子编写的童话《皮皮鲁和419宗罪》就可以看作面向学生个体的教科书范例，显然这是非常小众的存在。当前面向学生的教科书设计主要还是把学生作为一个整体来看待，缺乏对学生个体的人文关怀和心理关注。美国教育心理学家加德納认为，“在计算机时代，面向每一个儿童的个体化教育是可行的”，我们应该充分“了解儿童，使教育尽可能实现个体化”。[5]所有个体都在特定生存环境中形成了不同的认知结构和思维模式，所需的教育内容也应不一样。因此，学生、课程不同，教科书也应该不同。这是面向学生个体教科书的存在逻辑。只有这样才能保证每一个学生个体的全面发展。

学习需要分析是面向学生的教科书的设计前提，要了解学生已经“知道了什么”，找到最近发展区，预测其“将会知道什么”，为教科书设计提供生理、心理和行为支撑。因此，郑渊洁的《皮皮鲁和419宗罪》以及《五角飞碟折腾数理化世界》《舒克送你一支神来笔》等教科书内蕴了学习需要分析的旨趣。

面向学生的教科书是未来教育的发展方向。现代信息技术革新为其注入了新的力量，孕育了新的生命。PISA测试所关注的电子文本阅读为未来的教科书设计指明了方向。在现实教学场域中的活页夹与各种形式的电子课本配合使用可能会成为未来教科书的重要样态。

二、教科书的课程逻辑

面向知识、教师和学生这三种形态的教科书体现了不同的课程哲学思想。当前国内对课程本质的认识存在三种代表性观点：教学科目说、教学活动说和学习经验说。这三种观点分别体现了面向知识的教科书、面向教师的教科书、面向学生的教科书的课程逻辑。

1.面向知识的教科书：学科课程逻辑

学科课程的内核即知识，是分类的科学知识体系。然而，学界对知识的理解却异彩纷呈，至今没有明确的概念界定。

基于学科课程的教科书体现了知识的教育学价值，这种教科书承载了人类文明的精髓。无论是西方的《几何原本》抑或东方的《诗经》《文选》，面向知识的教科书都是人类发展历程中所保存的社会文化知识的符号表征、逻辑形式和意义构成的文本表达。面对人类文明的精髓，文化传承的根本要旨就是理解、掌握这些知识并一代代传承下去。在全面深化课程改革落实立德树人根本任务的关键时期，传承优秀文化精髓就是教科书变革的根本要求。为了实现这一根本任务，教育部集国家之力编写了道德与法治、语文和历史三科教科书。语文教科书中，这些人类文明的精髓就以“定篇”的形式呈现出来。“定篇”是语文教学大纲或课程标准中规定的经典篇目[6]。“彻底、清晰、明确地领会”以“定篇”身份进入教科书中的世界和民族的优秀文化、文学作品就是语文课程目的，自然就是重要的语文“课程内容”。其他学科亦然。面对教科书中的“经典篇目”，不仅要掌握其呈现的知识的符号表征，更要把握其符号表征背后的逻辑形式和意义构成，这才是面向知识的教科书的本质要求。

2.面向教师的教科书：活动课程逻辑

活动是个体存在和发展的基本方式，体现了个体与世界相互作用的历程。马克思指出，历史只是追求自己目的的人的活动而已[7]。历史是人的活动，教育也是人的活动。促进人的全面发展必须积极科学高效地组织教学活动，充分发挥学生的主体活动精神在促进个体全面发展中的积极作用。

在广阔的时空范围中借助思维的中介作用，活动成为主客体间的中介，表象思维的发展增加了思维与客体之间的时空距离，一系列各自发生在特定瞬间的实物活动可以用表象系统完满地表征出来，这些表象系统能以同时性的整体形式把不同时空范畴内的活动或事件在头脑中显现出来[8]。概言之，内化就是把外部进行的活动通过符号转换成大脑中进行的活动。通过这种“脱域机制”的转换作用，外部活动形态发生了变化，活动程序也发生了简缩和概括，从而脱离现实的物质操作活动而获得普

适性。

任何学科知识都可以通过活动获得是基于活动课程的教科书的理论假定，也是体验式教学的前提和基础。布鲁纳强调：“所谓学科的教学，不是灌输作为结果的知识，而是指导儿童参与形成知识的过程。”[9]基于活动课程的教科书是指导学生活动的指南，知识习得是活动自然开展的结果。教师对教科书的使用就是通过教学活动的开展实现学生对学科知识的掌握。只要活动完成，即可认为达到了预期的教育目的。这种类型的教科书提供了基本的活动路线和操作方法，其核心要求就是进行相应的操作活动。

3.面向学生的教科书：经验课程逻辑

基础教育课程改革提出的综合实践活动课程即是经验课程的具体样态，它是基于学生经验开展的学习活动，与教师主导的活动课程有根本区别。综合实践活动密切联系学生生活和社会实践，体现对知识的综合运用以实现创新能力培养的目的，其强调以学生的个体经验、社会实践和现实问题为核心，实现课程资源整合，培养和发展学生分析和解决问题的能力、综合实践能力和探究能力。

基于经验课程的教科书建构必须实践对学生个体生理、心理和行为的观照，这也是“全纳教育”的根本所指。全纳教育的本质是关注个体的差异，承认人与人之间平等的人格、尊严、机会，从而造就一个人人有机会发挥最大潜能的社会。我们经常所说的，教学实践中难以实现“以学生为中心”的重要原因就是教科书没有发挥其应有的作用。反观当今通行的教科书可以发现，他们不仅难以实现“以学生为中心”的根本诉求，反倒成了“教师中心论”和“知识中心论”的“利器”和“帮凶”。因此，教科书的经验课程逻辑预示着未来“面向个体学生”的教科书的根本变革。

三、教科书课程逻辑的实践路径

现代意义上的“课程”概念属于外来词。英语中的课程（curriculum）是拉丁语“currere”一词派生而来，意为“跑道”。课程的“跑道”隐喻揭示了“学科课程→活动课程→经验课程”的演化逻辑，也内蕴了教科书“知识→教师→学生”的教育价值传递的本质诉求和实践旨归。通过教师对学科知识的活动转化，学生在参与教学活动过程中实现知识生产过程的镜像还原，使知识生成史通过简单化和结构化的课堂转换实现知识生产到个体经验的生命赋形。生命赋形的过程就是掌握知识，形成能力，内化为个体经验的过程，实现知识与经验的对接，知识与身体和精神的对接，并指導对自然、社会和他人的认识，最终实现知识的育人价值，培养完整的人。为实现其教学价值，教科书的编写、评估、使用必须以教科书的课程逻辑统整为根本。

1.教科书编写落实课程逻辑统整的原则

为了更好地实现教科书的教学价值，教科书编写应该凸显课程演变的逻辑统整。学科知识是教科书存在的前提和基础，教学活动设计是学科知识承传的中介和桥梁，只有通过有效的教学活动设计，才能使学生掌握教科书所承载的学科知识，实现文化传承和价值引领。面对形态各异的学生个体，要让所有学生都通过教科书的学习实现文化传承和价值引领，必须实现“学科课程→活动课程→经验课程”的演变逻辑统整，唯有如此才能通过课堂教学实现教科书的教学价值。无论是面向知识的教科书、面向教师的教科书抑或面向学生的教科书设计都难以担此重任。只有在教科书编写时坚守课程演变的逻辑，实现学科课程、活动课程和经验课程统整，才能在教科书文本中实现知识生产、活动设计和经验生成的协同式发展和融合式共生，为学生核心素养培养奠定坚实的物质基础。

教科书编写应该以学科知识为主导，以教学活动为主线，以学生心理为主体，通过有效的任务情境设计和教学支架设计，契合儿童生理和心理特质，最终实现课程统整的教科书建构。全国一统的“部编本”教科书必然只能考量作为群体的学生而忽略单个活生生的儿童，这是教科书编撰所面临的“难题”，也是班级授课制所面临的“难题”。为了破解这一难题，教科书编写者需要实现学科专家、教育家、语言学家、心理学家、儿童文学作家、文化学家、社会学家的跨行业合作，从而为最大限度地实现教科书的教學价值奠定基础。

2.教科书评估坚守课程逻辑统整的立场

为了更好地推进教科书评估而成立的国家教材委员会主要审议教材规划和解决教材建设中存在的问题。当前的教科书评估通常按照社会发展需要、学生发展需要和知识逻辑结构三个指标

展开。

作为世界上最大的非赢利性、综合性的民间科学组织，美国科学促进会于1985年启动了被誉为“美国历史上最显著的科学教育改革之一”的“2061计划”，以期提高国民的科学、数学与技术素养。为了实现这一要求，该组织对教科书质量进行了系统评估。《基于基准的教材评估方法》一文提出了教科书评估的七条标准：明确的教学目标;帮助学生独立思考;让学生亲身体验;培养学生的科学意识;提升学生的独立思考能力;评估学生取得的进步;改善学生的学习环境[10]。很显然，这个教科书评估标准实现了课程演变逻辑的统整，以面向学生的教科书为根本指向，将学科知识以教学目标和学习进步的匹配度作为评价指标，通过对学习环境和独立思考、亲身体验相结合的教学实践评估，实现个体独立思考和科学意识的经验丰富和完善为旨归，建构了课程演变逻辑统整的教科书综合评价指标

体系。

显然，教科书评估最终的落脚点在学生，教科书评估应该从是否符合儿童年龄特征、学习规律和阅读心理，实践发展心理学、学习心理学和阅读心理学等学习理论为依托，检测其与知识和教师的匹配度，充分考量教科书的教学价值。

3.教科书使用强化课程逻辑统整的理解

课程改革的关键在教师。无论是面向知识、教师抑或学生的教科书，最终都将必须通过教师实现其意义和价值。实现程度的高下好坏将直接决定教育的质量和效益。因此，教师对教科书课程演变逻辑统整的理解的科学有效性是实现课程改革的关键和核心。知识传承、能力培养、价值引领、观念塑造等教育目标的实现都离不开教师有效的教科书运用。为了提高教科书的使用效率，就必须强化教师对教科书课程演变的逻辑统整的理解，在课程知识、课程思维、课程观念、课程惯习、课程情感等方面培养教师的课程理解能力。

理解是连接课程与个人精神的根本方式。教师对教科书的理解主要体现在以下四个方面：对学科知识的理解;对教育意义“表达形式”的理解;对教育情境的理解;通过对知识、表达形式和情境的理解以实现自我理解。对学科知识的理解指向面向知识的教科书，通过对知识的理解实现对教育目的和行为价值的领悟。对教育意义“表达形式”的理解指向教师教学活动及其呈现方式的意义和价值。通过对各种“表达行为”的理解，形成思想观念、情感态度的“再体验”，从而获得教育的意义和价值。教师和学生总是处于共同的教育情境，教育情境的在场性决定了对学生学习的理解总是即时的、现实的。如何理解学生学习的在场性是面向学生的教科书必须解决的现实问题。

教师所能教给学生的只是自我。教师的自我理解是实现教育的前提和基础。教师借助教科书理解学科知识、教育意义的“表达形式”以及教育情境而建构真实、完整的自我人格精神，从而在精神的交流和心灵的对话中实现对学生精神世界的影响和塑造，帮助学生在教育生活中理解自我、完善自我并超越自我，使其形成积极的人生态度和情感体验，获得精神和心灵的顿悟。

参考文献

[1] 布鲁纳.教育过程[M].邵瑞珍，译.北京：文化教育出版社，1982：31，47，49.

[2] 派纳，等.理解课程[M].张华，等，译.北京：教育科学出版社，2003：6-8.

[3] 刘国正编.叶圣陶教育文集（第2卷）[M].北京：人民教育出版社，1994：60.

[4] 陶行知全集（第二卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1985：295-300.

[5] 霍华德·加德纳.未来的教育：教育的科学基础和价值基础[J].教育研究，2005（02）：12-18.

[6] 王荣生.语文科课程论建构[D].上海：华东师范大学，2003：176.

[7] 马克思恩格斯全集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1957：118-119.

[8] 皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿，等，译.北京：商务印书馆，1981：28-29.

[9] 钟启泉.现代教学论发展[M].北京：教育科学出版社，1988：369.

[10] 杰拉德·库尔姆，等.基于基准的教材评估方法[DB/OL].http：//2061.cast.org.cn/n11115958/n11117730/n11118057/11154128.html.

[作者：薛微微（1981-），女，河南汤阴人，郑州师范学院初等教育学院，讲师，硕士。]

【责任编辑 武磊磊】