崔红梅

[摘 要]用核心问题引领学生进行探究式学习不仅可以增强学生的学习兴趣，让学生的探究有方向、有挑战性，而且可以提高学生独立思考的能力。教师应当着重研究核心问题提出的时机、提出的方式、提问的方法等几个方面对学生的数学探究学习的引领作用。

[關键词]核心问题;小学数学;数学探究

[中图分类号] G623.5[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）05-0092-02

课程标准指出教师在教学过程中要“引导学生自主探究”。怎样以科学的探究方式为突破口，激发学生的探究热情和探究欲望，让学生主动学习，如何在提升学生学习兴趣的同时提高教学效率，从而提升学生的综合数学素养，是我们一线教师一直高度关注并积极思考的问题。本文就如何在小学数学教学中用核心问题引领学生进行探究式学习谈几点有效的做法。

一、关键问题追问，引发探究

数学是一门系统的学科，掌握问题涉及的所有知识点是解决数学问题的关键。教师在关键处追问，可以将问题明了化、清晰化，从而引发学生的深入思考，让学生与同伴进行思维碰撞，在碰撞中边思考边探究、边探究边解决问题，最终找到最佳解题方案。

以三年级“同分母分数加减法”的教学为例。教学过程进行到计算“[38]+[58]”。

生1：[38]+[58]=[88]。

师：[88]是什么意思呢？

生2：我觉得[88]应该等于0，把一个物体平均分成8份，[38]表示先取了3份，[58]表示又取了5份，一共取了8份，最后都取光了，所以等于0。

生3：我不赞同生2的想法。大家看，[38]是一个分数，它比0大，[58]也是一个分数，同样比0大，两个比0大的数相加，怎么会等于0呢？

生4：我赞同生3的观点，[88]不应该等于0，我们可以画图分析。（生4在纸上画了一个长方形，然后将长方形平均分成了8格）现在，我先涂3格，表示[38]，再涂5格，表示[58]，最后一整个长方形都涂满了颜色，所以[88]应该等于1。

（学生小声议论，不少学生都认为[88]=1）

生2：听了大家的讨论，我明白我错在哪里了。我只看到取出其中几份以后剩下的部分，但其实[38]+[58]表示的是先取出3份再取出5份，一共取出8份，刚好取完整个物体，所以[88]应该等于1。

生5：我有个疑问，分数相加以后的结果，是不是只要分子和分母相同就都等于1呢？

师：大家认为呢？

生6：我觉得分子和分母相同，分数值就等于1，比如[14]+[34]=[44]，也是把整个物体都取完，[44]就等于1。

师：那么1还可以写成哪些分数呢？

生7：可以写成无数个分数，分子分母是一位数的有从[11]到[99]，分子分母是两位数的有从[1010]到[9999]……

生8：我有更清楚的解释。拿一张纸举例子，这张纸我们可以随便平均分，把每一份都涂色，不管这张纸被分成多少份都会被涂满，所以这个1就表示我们平均分的那一张纸。

在这个教学过程中，教师一个看似简单且无关紧要的问题“[88]是什么意思？”成为整个课堂的核心，之后，学生是课堂的主体，教师似乎被淡化，只在关键处“救场”，学生通过与同伴间的对话解决问题，课堂里充满了欣赏的掌声，学生的学习是主动的、投入的、兴味盎然的。一个问题的解决并非最终目的，由此及彼的追问，深入反思后的再发现也很重要。问题提出的时机很关键，要以问题本质与学生可能出现的回答为基础，这样学生才能在可靠有效的问题的引导下探究学习，这样的探究活动才能有效地促进学生思维与认知的发展。因此，教师必须要把握核心问题的切入点，只有这样才能引领学生正确地解决数学问题，形成必要的数学素养。

二、由浅入深提问，层层推进

数学学习是一个循序渐进的过程，解决数学问题的过程也一样。因此，在解决数学问题的时候，需要学生联系所有相关知识，由浅入深地寻找解法。用问题来引导学生探究的教学方式也需要由浅入深地推进，这样才能帮助学生透彻地掌握数学知识。

以二年级“隔位退位减法”的教学为例，教师可以先提出问题：“743减248等于多少？”让学生在连续退位减法的基础上继续思考：“703减248等于多少？”当学生有困难时，教师做出引导：“个位不够减可以向十位借一当十，但是现在十位是零，没办法借给个位，应该如何解决？”这一问题的提出成功抓住了学生在学习“隔位退位减法”时的难点，相同的引起了学生的兴趣与关注。学生甲提出：“既然十位不够借，那么就向百位借一，这样个位的3变为13，而十位在减的过程中也需要向百位借一，变为10。”该学生最后得出的答案为365，但他的答案引起了其他学生的质疑，他们纷纷通过计算差与被减数的和证实了学生甲在计算上的错误。有学生提出：“百位借一给个位，应该是103而不是13，103减去8等于95，百位再借一给十位，10减去4为6，此时百位还剩5，5减2等于3，300加60再加上95就等于455，所以703减248的结果应该是455。”最后，全班学生从列竖式、举例、画图等方法入手，明白了隔位退位时，个位向百位借一的同时十位也发生了变化，继而联想到之前学习过的连续退位。在小组讨论的过程中，有一个小组竟然排出了一个小话剧，6个学生依次代表被减数和减数的各个数位，他们手中的纸片数量代表对应数位上的数，代表被减数十位的学生（数字0）向百位借一张纸片，则自己就有了10张纸片，接着借给个位一张纸片，自己的纸片变成了9张，从而直观地演绎了隔位退位的过程。

这种互动活动保证了学生对这一知识点的理解，教师在用问题引导学生时，应该注意知识点之间的相互联系。利用知识点之间的关系，由浅入深、层层深入地引导学生，这样不仅能激发学生学习的兴趣，而且能让学生全面、系统地掌握知识。

三、问题立足过程，鼓励猜想

数学教学如果一味追求成绩只会加重学生学习的负担，教师如果舍不得花时间让学生探究，就不利于培养学生的学科素养。因此，采用探究式教学时，应该鼓励学生发散思维，注重学生参与的过程，不要过于追求结果。探究式教学注重的是培养学生探究、自学的能力，在学生遇到困难时，教师需要对学生进行鼓励引导，鼓励学生多猜想再探究验证。

以四年级“商不变的规律”的教学为例，教师让学生先完成如下表格，再在表格的基础上进行初步的猜想。

学生很容易猜想：“被除数和除数同时乘一个相同的数，商不变。”因为表格中的例子不完备，而且学生只是初步的探究，所以这个结论是不完善、不准确的。这时教师提出核心问题：“这个结论有限制条件吗？除了乘还有其他可能嗎？”学生自发以学习小组为单位开展探究活动，自制表格，提出了“被除数和除数同时除以一个相同的数会是什么情况”“同时加或者减一个相同的数会是什么情况”“这个数是任何数都可以吗”等问题。经过探究，学生发现了“被除数和除数同时乘或者除以一个相同的数（0除外），商不变”这一规律。同时，学生还了解到被除数和除数同时加或减一个相同的数（0除外）会导致商发生变化。学生还提出了很多问题：相同的数是分数可以吗？如果被除数和除数乘或者除以的数不相同，商会怎么变呢？……可见，在学生的探究进入教师预想外的领域后，教师应该耐心引领，并信任学生，放手让学生自己发现问题并解决问题，或许学生会产生新的思考。

数学教学不能只追求测试的结果，学生的探究活动也不能只看一时的效果，因为结果不是探究的全部。在学生思路发生错误的时候，教师应该正确引导，让学生尽快走出误区，同时，在学生不能探究出正确结果时，要鼓励学生发散思维，大胆猜想，小心求证。

四、问题连接生活，学以致用

数学和生活息息相关，可以将数学教学和生活相连接，通过生活，让学生学以致用。

以三年级“平移和旋转”的教学为例，教师可结合生活中的实际例子来引导学生掌握该部分的知识点。先用在公路上行驶的轿车引导学生掌握平移的概念，之后通过教室的门引导学生掌握旋转的概念。在学生掌握了基本概念之后，再让学生结合生活中的例子探究平移与旋转的本质区别。学生在动手实践、合作交流中发现了平移和旋转的性质和特点。

通过问题将教学和生活相连接，不仅能加深学生对相关知识的理解，还能提高学生运用知识的能力，让学生真正做到学以致用，将知识变为能力，提升综合素养。

如何利用核心问题引领学生开展探究式学习，还需要我们一线教师在教学中不断归纳总结提升。

（责编 杨偲培）