马光明 张喜荣 钟 晖 于 勇 于 楠 陈 静

1 陕西中医药大学，陕西省咸阳市 712000； 2 陕西中医药大学附属医院

医学影像学是以病理和解剖学为基础，应用所得到影像图像展示人体相应组织的正常或病变特点，为疾病的诊断和治疗提供客观依据。医学影像学的应用逐渐广泛，临床作用日益突出，是现代医学发展最快、运用高新科技最多的学科之一，其注重理论和实践的结合，涉及学科面广泛而又具有整体性，是医学专业所必修的桥梁课程[1-2]。 实验教学是医学影像学教学内容的重要一环，包括对学生对理论知识的掌握、实践与巩固。如何适应新的医疗环境和需求，是医学影像学教师所面临的新问题。当前医学影像的教学模式和方法已不能满足现代化的医学需求，传统的教学模式不能培养出多能、全面的影像人才，这就需要教师不断更新教学模式，培养学生的实践能力[3]。因此本研究尝试将基于问题的学习(Problem Based Learning,PBL)和基于病例的学习(Case Based Learning,CBL)教学模式有机融合，探索适合医学影像学实验教学的新模式。

1 资料与方法

1.1 一般资料 选取陕西中医药大学医学技术学院2016级医学影像专业本科生96人作为研究对象，其中，男35人，女61人；年龄20～24岁，平均年龄(22±1.5)岁。根据数字随机分配的方法将研究对象分成对照组(A组)和实验组(B组)，每组48人，两组学生的年龄、性别、理论成绩等方面比较差异无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。两组学生的教材、教学大纲、人才培养方案以及授课教师也相同。实验组按照每小组8人，随机分为6个小组。

1.2 教学方法 两组所学课程均选择全国高等学校教材《医学影像诊断学》(第4版，人民卫生出版社，韩萍、于春水主编)第四章“呼吸系统”的实验课为教学内容 ，共授 4 次课(总论、感染、肿瘤、胸膜及纵隔各1次课)，每次课4学时，共计16学时。 A组采用传统教的讲座式教学法(Lecture Based Learning，LBL),按照教学大纲每次实验课第1、2学时学生自行在实验室电脑上阅片；第3学时由授课老师根据实验内容通过多媒体进行病例讲解；第4学时授课老师集中答疑，最后每个学生根据病例书写1份影像报告并上交。B组采用PBL结合CBL教学法，首先按照每小组8人，分成6个小组，每组选出1名学生作为组长负责组织和管理。教学步骤按照如下进行：(1)授课老师上课前2周收集6个合适的病例，包含影像、临床资料以及相关要求，并根据病例设置一些代表性、关键性的问题，比如：病例所用影像技术，影像征象描述，如何分析病例，病例的诊断与鉴别诊断，病理机制、病史和病因的分析等，制作成PPT上课前分发给每个小组。(2)各个小组组长把内容分配给成员，每个成员负责问题的1～2项，学生通过微信、网络、图书馆以及书本查找资料解答问题并制作成PPT，各小组长汇总各自组内资料，并于上课前交给授课老师，小组中每个成员必须参与。(3)实验课的第1～3学时由各小组推荐的发言人对病例进行讲解，其余成员补充讨论，每个小组发言讨论时间约为20min，授课教师根据各小组发言和上交资料情况进行评分。(4)第4学时，由授课教师进行点评和总结，对于难点、重点以及有争议的内容进行详细讲解。

1.3 教学评价 呼吸系统实验课结束后采用实验考试和问卷调查的形式进行教学评估。(1)实验考试，授课教师选取5个病例分析题，每题20分共计100分，两组学生在1h内作答，考查学生对常见和多发疾病影像学征象、鉴别诊断的掌握。(2)问卷调查，要求学生匿名填写并上交，问卷内容包括：学习时间是否充足、能否提高影像学读片能力、能否激发影像学学习兴趣、对培养独立思维能力是否有帮助。应用5分制进行评分，5分：非常肯定；4分：肯定；3分：不确定；2分：不肯定；1分：非常不肯定。

2 结果

2.1 两组实验成绩比较 A组实验成绩为(72.06±6.15)分，B组实验成绩为(80.48±6.99)分，与A组对比，B组成绩提升了约11.68%，两组比较差异具有统计学意义(t=-6.04，P=0.00<0.05)。

2.2 问卷调查比较 共计发放调查问卷98份，回收问卷96份，问卷调查显示B组学生在培养影像读片能力、激发影像学学习兴趣、培养独立思维能力方面评分高于A组；在学习时间是否充足方面B组评分低于A组，差异具有统计学意义(P<0.05)，见表1。B组多数同学认为新的授课方式占用了过多课余时间，上实验课时间紧张。

表1 两组学生问卷调查情况分)

3 讨论

医学影像学属于临床医学范畴，其主要依靠图像(超声、CT、MRI等)对疾病做出诊断、鉴别诊断以及疾病的疗效评估，随着大型设备的普及和相应软件开发应用，影像学的临床地位日趋重要，是现代医学发展最快的学科之一[4]。医学影像诊断学是医学影像专业重要的专业课，也是实践和操作性很强的课程，实验课占医学影像诊断学学时的一半，医学影像实验教学是学生记忆、理解以及巩固理论知识的必要环节，是医学生进入实习和工作岗位前重要的训练课。传统的医学影像实验教学，是以授课教师的讲解为主，与大课形式类似，存在以理论为重的弊端。传统实验教学多媒体PPT使用较广泛，会使一部分授课教师形成依赖，让课堂演变成“念幻灯”式的教学[5]。传统实验教学模式中学生是被动接受知识为主，不利于培养学生分析、解决问题的能力，不利于锻炼学生独立思考的能力，难以激发学习兴趣，调动学生学习积极性[6]。

实验教学活动中，正确的教学方法很重要，好的教学方法既能激发学生的学习兴趣，还能激发学生的创新思维，培养其创造性。PBL式教学是以学生为中心，授课教师通过合理的设计问题，引到学生自主查询解决问题的方法，这样不仅能解决问题，还能使学生主动参与学习，有利于培养学生自主学习能力和合作精神。CBL教学法是以病例为基础，使学生通过分析病例并掌握分析原理，培养其独立分析问题、解决问题的教学方法[7]。CBL法能够更好地引导学生学习，培养医学影像专业学生影像读片能力和独立思维能力[8]。

本研究B组学生采用PBL结合CBL教学模式，根据呼吸系统病例特点以及课前所设置问题，进行疾病相关知识点的学习，充分调动学生的积极性和主观能动性，激发起学习兴趣，实验考试结果表明PBL结合CBL式教学优于传统LBL教学模式，有利于培养学生的临床思维能力，促进其对知识点的理解。问卷调查结果显示，PBL结合CBL教学模式能够激发学生影像学学习兴趣，提高其影像学读片能力、对培养学生独立思维能力有帮助。虽然和传统LBL教学模式相比PBL结合CBL教学模式有明显的优势，但是在使用过程中仍有一些问题需要注意。比如有小部分学生认为PBL，结合CBL教学模式占用过多课余时间，上课压力较大，学习中出现畏难情绪，新的教学模式难以达到预期效果。PBL结合CBL教学模式对授课教师的数量和专业能力提出了更高的要求，需要授课教师拥有丰富的临床实践经验和扎实的理论基础。同时授课教师上课前需要花费大量的精力和时间做好准备，而且在病例的筛选中难度要掌握好，难度不能太高，最好是单纯的一种病变；太复杂的病例可能会打击学生的自信心，降低学习积极性，反而会适得其反。因此，想要充分发挥PBL结合CBL教学模式的优势，还需要授课教师和学生在教学活动中深入交流、探索。

总之，在医学影像诊断学实验教学中运用PBL结合CBL教学模式可以取得更好的教学效果，为社会培养出多能、全面的影像专业人才。