专业认证理念下师范类本科人才培养方案和课程教学大纲的制定

2021-03-09朱珺张真真管莹

广西广播电视大学学报 2021年6期

朱珺　张真真　管莹

[摘要]普通高等学校师范类专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念。地方高校英语师范专业要通过认证，需要遵照基本理念制定专业人才培养方案和课程教学大纲。培养目标有毕业要求的支撑，毕业要求有课程体系和课程目标的支撑，课程目标有教学内容、方法及考核的支撑。只有以学生发展为中心，培养目标和毕业要求为导向，持续改进教学和评价，师范生培养才能得到质量保障，进而推动师范类专业的内涵式发展。

[关键词]专业认证;人才培养方案;教学大纲;产出导向;持续改进

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1008-7656（2021）06-0084-07

引言

教师教育体系的完善和改革的深入促使教师教育步入内涵式发展的进程。2018年，我国启动高校师范类专业认证，聚焦师范生核心能力。这是专门性教育评估认证机构依照认证标准对师范类专业人才培养质量状况实施的一种外部评价，目的就是推动师范类专业注重内涵建设[1]。

《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》中建构了横向三类覆盖（学前、小学、中学教育），纵向三级递进（一、二、三级）的认证监测体系[2]。该认证体系覆盖范围广，是全面推行教师培养新理念、保障师范专业人才培养质量、推进教育教学改革的突破口和着力点，事关学生发展、教师绩效、专业生存和学校办学质量，是高等教育发展的趋势。2021年，北京师范大学地理科学、华东师范大学体育教育等6个专业通过第三级专业认证，华中师范大学汉语言文学、东北师范大学学前教育等256个专业通过第二级专业认证。

一、师范类专业认证理念解读

“学生中心、产出导向、持续改进”是师范类专业认证的基本理念[2]，这三项密不可分，贯穿师范生培养和师范类专业认证的全过程。

应贯彻“学生中心”的教育观，以师范生为中心，依照其成长的规律和成才的要求分配教学资源并施行教育，在培养过程中确保其获得从教必需的知识、技能和素养。首先，根据基础教育教师岗位要求制定相应专业师范生培养目标和毕业要求，从而明确师范生“毕业时能学到什么”和“毕业后能做什么”。其次，以培养目标和毕业要求为导向设置课程、组建师资、实施教学，包括实践教学活动。再次，保障师范生的学习效果，设计并实施质量保障措施，以培养目标及毕业要求的达成度和用人单位的满意度作为评价的重要依据。

“产出导向”是学生培养观，聚焦师范生核心能力和素养，关注他们“学到什么”和“能干什么”。首先，地方高校师范生的培养要面向基础教育发展的需求，反向设计课程体系、构建教学内容、配置教学资源，以确保师范生核心能力和素养的达成。其次，围绕师范生的学习成果进行教学建设、管理和改革，以协助并保障师范生获得相应学习成效。再次，构建科学合理的教学评价体系，以评估师范生是否获得预先设定的学习成果，并通过评价推动师范生学习效果和教师教学效果的提高。

“持续改进”是评价质量观，对师范生的培养过程开展全方位评价，基于评价结果进行改进，构建“评价—反馈—改进”闭环，形成师范生培养质量保障机制，促使培养质量不断提高。“持续评价”要关注社会和教育发展呈现的新需求，包括教师岗位不断变化的需求、基础教育持续发展的需求、师范生知识和素养与时俱进的需求。“持续评价”还要内部监控和外部评价有机结合，一方面，定期监控评价主要教学环节质量;另一方面，建立毕业生跟踪反馈机制和社会评价机制，定期评价培养目标的达成度[3] 。简言之，不仅关注师范生在校学习过程中的各种表现，还要考察其毕业后从教的工作表现。

二、英语师范专业本科人才培养方案的制定人才培养方案事关培养什么人和怎样培养人的关键性问题，是承接课程教学的中层结构，需要对培养目标、毕业要求、课程体系建构等做出明确的规定。

（一）依据基础教育的师资需求，设计培养目标

在人才培养方案中，“基本信息”之后的第一大部分就是培养目标的阐释。培养目标是师范生毕业后五年左右预期达成的职业和专业成就的总体描述[1] 。它体现人才产出的预期质量，是师范生培养的纲要，能进行宏观衡量和评价，兼具引领性和标准性。培养目标还要反映学校和本专业人才培养的特色，應符合内外需求，也是毕业要求形成专业特色的基础。

培养目标表述包括目标定位和预期职业能力两大方面。目标定位要符合国家、地区基础教育发展和学校人才培养的规划，科学、合理和准确地体现出人才培养的专业性和特征性。预期职业能力是对师范生毕业后从业能力的概括要求，是对目标定位的具体解读，是制定毕业要求的依据，可以从师德、教学、育人、专业发展这些方面进行分项阐释。

以江西某地方师范院校英语专业的人才培养方案为例，培养目标表述如下：本专业贯彻党和国家的教育方针，立足江西，面向全国（服务区域），培养具备高尚师德和教育情怀，掌握先进的教育理念和教学技能，富有社会责任感和创新创业精神，具备较高的人文素养和思辨能力、扎实的英语语言知识和技能、较强的英语语言综合运用能力（基本素养），能够在城乡中学（专业领域）胜任中学英语教学、管理和科学研究工作（职业特征）的高素质中学英语教育人才（人才定位）。

毕业后5年左右预期能够胜任中学英语教研和管理工作，实现以下目标：

目标1：

目标2：

…… （预期职业能力）

培养目标定位要明晰，表述要具体，否则难以评价其合理性。以上表述包含了教育方针、三基要求、就业去向和人才类型这四个要素，且明确提到专业领域和职业特征，解决了服务面向的问题，同时，专业人才定位也体现了学校人才培养定位和人才基本素养。

（二）以产出为导向，聚焦毕业要求

产出导向教育（outcome-based education）是以学生的学习成果为导向，教学设计和教学实施的目标就是学生通过教育过程最后取得的学习成果[4] 。依据培养目标制定毕业要求，根据毕业要求开展教学设计，并建设师资队伍和教学条件，便体现了以产出为导向。毕业要求集中体现产出导向的理念，是整个认证的核心，既是培养目标达成的支撑，也是构建课程体系和进行教学活动的基础，具有承上启下的重要作用。在培养方案中，培养目标的阐释之后便是毕业要求，它是培养目标的具体化。如果说培养目标是本专业向社会作出的人才培养承诺，那么毕业要求可以认为是给予学生学习成长的应允，高质量的学生发展需在毕业要求中明晰。毕业要求应覆盖认证标准，专业认证针对的就是毕业要求，以毕业要求为准绳，才能综合评价培养质量。

毕业要求应具备以下特性。

第一，可分解性。毕业要求的内涵要分解成可落实（可教可学）和可评价的指标点，便于确定课程体系中每门课程的支撑。可落实指学生通过课程学习确能获得指标点所描述的能力，可评价指该能力可通过学生的学习表现和成果判定其是否达成[5] 。毕业要求可分解是教学设计和实施的前提，教师在课堂上可观察，教学效果可考核，学生在报告、论文等学习成果中可表达。指标点分解具备可教、可学、可测性是毕业要求具备导向性的核心判据。简言之，细化学生的能力特征并对其量化是毕业要求的内涵。毕业要求从“一践行三学会”（践行师德、学会教学、学会育人和学会发展）这四个维度逐条分解并对应师德规范、教育情怀、学科素养、教学能力、班级指导、综合育人、学会反思、沟通合作这八个可衡量的二级指标[1] ，每项的分解点一般不超过四点[3]。分解后指标点的达成尽可能用数据说话，因为非量化的毕业要求是有限度的，清晰表述加评判数据才是指标点达成的有效证明。以下为江西某地方高校英语师范专业人才培养方案中毕业要求之师德规范。毕业要求指标点分解时，用不同的动词准确表达能力特征和程度差异，描述的能力不低于认证标准，具有专业指向性，同时具备能力达成的内在逻辑关系。

第二，专业特征性。毕业要求应体现专业特色和优势，只有绘好“专业脸谱”，才能对培养目标形成有效支撑。毕业要求应覆盖标准要求的内涵，但不能仅是通用标准的不同表述而缺乏专业的独特内涵。凝练本专业师范生核心能力素养，体现专业人才的能力特征是毕业要求具备合理性的核心判据。

第三，强支撑性。首先，毕业要求明确支撑培养目标，由一践行三学会这四个维度分解并对应师德规范等八个二级指标。其次，培养方案中有毕业要求对培养目标的支撑矩阵、课程及实践教学环节对毕业要求的支撑矩阵（见表1和表2所示）。矩阵可考察课程结构的合理性、课程设置的科学性、课程对毕业要求的支撑情况。矩阵同样体现着可学习、可教学、可达成、可衡量的指标点，要体现出学科对专业强有力的支撑，并将其转化为培养专业人才的优势。

表2矩阵中，在各毕业要求下方填写字母H（支撑程度高）、M（支撑程度中等）和L（支撑程度较低），分别表示相应课程或实践教学环节对毕业要求的支持程度。每项毕业要求一般应有三门及以上课程或环节的高度支撑（H）。支撑强度的判定主要有两点：一是课程对某项毕业要求指标点的覆盖度，二是专业对课程重要性的定性判断。《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》规定的核心课 [6]、《教师教育课程标准（试行）》规定的必修课 [7]、重要实践教学环节皆应高度支撑某些毕业要求。重点支撑的课程（H）是毕业要求达成度评价的首选课程，应对该项毕业要求的指标点形成系统支持，体现专业核心课程的作用。

另外，矩阵应覆盖所有必修环节，以便明确不同课程对于支持毕业要求的作用，实则也是明晰课程任务。因此，应充分听取任课教师的意见，每门课程承担的具体指标点要合理，既要保证整体布局和课程支撑的科学性，又要保证课程对指标点达成所承担的任务与课程内容的匹配性。

（三）基于师范生核心能力，构建教育教学体系

如果说培养目标和毕业要求是导向，课程建设和教学就是关键。课程体系要支撑毕业要求，支撑包括两层含义：一是整个课程体系能支撑全部毕业要求，即课程矩阵中的每项毕业要求指标点均有合适的课程支撑，并对支撑关系进行合理解释;二是每门课程能实现其在课程体系中的作用，即课程大纲要明确建立课程目标与相关毕业要求指标点的对应关系[8]。

仍以江西某地方师范院校英语师范专业为例，以师范生核心能力为导向，构建了“通识课程+（师范专业）教师教育课程+专业课程+创新创业课程+实践教学环节”的课程体系。毕业学分不低于160分，至少完成教师教育类学分31分。

基于師范生核心能力的课程体系建构时应注意：第一，课程设置的科学性，建立课程矩阵考察其与毕业要求的联系和支撑程度;第二，课程结构的合理性，各类课程占总学分的比例要达到规定，并由学分分配表体现。第三，课程体系的特色性，开设的课程（包括实践教学环节）及其对毕业要求的支撑情况、学分分配、教学时间分配等要呈现该师范类专业或学校人才培养的特性或亮点。同时，随着教育信息化的进程，信息技术深入学科并与课程整合是教育信息化的最终着力点，整合技术的学科教学知识的框架被认为是信息技术时代教师必备的知识结构，课程体系还需体现教育信息化的特色。

（四）注重师范生实践性知识的增长，强化协同育人机制

教师实践性知识包括教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识 [9]，是外语课堂生产力的基础，是教学效率的主要来源[10]。师范生实践性知识的获得和“教师身份意识”及“对学生的理解”密切相关[11]，唯有亲身投入真实教学才有切实收获。

师范院校应积极探索师范生实践性知识增长的有效途径。如江西某地方师范院校，一方面，增设教学技能训练课，安排“集中实践教学周”，提高实践教学学分（理工农艺术体育类专业实践学分比例占总学分约25%，人文社科类约15%）。另一方面，持续推进“三位一体”协同育人培养机制。与近百所中小学签订合作协议，持续增加教育实践基地，见习、实习和研习递进贯通，三者均有时间要求，师范生八项技能测试合格才能参加实习;构建U-G-S合作共同体，开展培养方案修订、双向挂职、中小学优秀教师参与教师资格证考试辅导、行业人员参与案例库建设等合作。

“三位一体”协同育人培养机制切实围绕毕业要求的达成开展应注意三点。一是该机制的建立和运行要贴合师范生能力的提高，包括师德体验、教学及研究、班级管理各方面，促使实践教学体系制度化和规范化。二是实践教学体系的建立和管理评价中，各教学活动的目标直接指向具体毕业要求，避免碎片化实践和非标准化能力培养，否则会导致教学资源的投入与产出失衡。三是双导师制度的落实，配备导师队伍以助于毕业要求达成为根本目标。

三、英语师范专业本科课程教学大纲的制定

专业建设和学科建设深度融合才能实现人才培养目标。“产出”聚焦毕业要求，课程建设是关键。毕业要求引导课程体系设计，决定教学内容选择，课程目标的直接影响毕业要求（见下页图1所示）。课程教学实现毕业要求，教学大纲的设计与落实是重点。

（一）精准对接层级目标，明晰体现支撑关系

制定大纲时，避免教学活动与专业培养目标脱节，要基于培养目标开展教学，即培养目标落实于毕业要求，毕业要求细化为课程目标，合理选择实现课程目标的教学方式，及时更新课程体系和教学内容，科学评估毕业要求是否达成。

基于专业认证理念，教学大纲制定需注意3个方面，以下3个方面均可用表格明晰列举。

1.课程目标对接毕业要求并加以细分。教学大纲应说明课程目标及教学内容与毕业要求指标点的对应关系，以确保课程能够实现其在课程体系中的作用[1]。

2.明确每单元内容及教学方法与课程目标的支撑关系。教学内容重组以支撑课程目标，依据教学内容选择恰当的教学方法，教学内容与方法能促成课程目标的达成。

3.说明考核内容、方法及评分标准与课程目标的关联。按课程目标制定考核与成绩评定方式，考核结果能证明学生相关能力的实际达成情况[1] 。

（二）严谨撰写教学大纲，合理表述各级内容

教学大纲第一部分是课程信息，包括课程名称、编号、性质等。

第二部分是课程目标，其科学合理表述毋庸置疑，既能对接毕业要求，又能反映学生学习成果，还应体现课程特色。总而言之，课程目标应体现毕业要求指标点的要求，准确表达学生通过课程学习所获得的能力而非教学要求[12] 。因此，在目标设置部分，每条目标之后要表明其与毕业要求指标点的相应连接，毕业要求与教学环节的对应是达成性评价的基础。

以下是江西某地方师范院校《中学英语教学论》教学大纲部分课程目标。

通过本课程的学习，使学生达到以下目标。

1. 树立正确的教育观、教师观和学生观，了解教师职业道德规范和中学生身心发展的特点。

2. 能够查阅并学习国内外英语教育的相关资料，具备一定分析与处理英语教学问题的能力，能够通过团队协作完成教学任务，具备自我反思的习惯、思辨能力和创新精神。

鉴于目前教育界对思维品质的重视，该课程把思辨和创新等要素列为目标，进而整合英语教学能力的提高和思维品质的塑造。同时，课程目标对接毕业要求还需细分，并以表格说明两者关系（见表3所示）。

第三部分是课程内容，先用表格展示课程目标与教学内容及方法等的对应关系（见表4所示），再呈现各章节的教学内容，包括教学目标、重难点、教学方法、具体内容、作业等。

（三）细致落实教学大纲，引导教学改革与创新

《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》提及人才培养中出现教师培养的适应性和针对性不强、课程教学内容的教学方法相对陈旧、教育实践质量不高、教师教育师资队伍薄弱等问题[13] 。所以，要抓住专业认证的契机，积极推进课程教学改革。教學改革自然会促进课程目标的达成，因为教学内容和教学方法与课程目标有明确的对应关系。而且，遵循各类课程特征，推进教学改革也会助推相应教育教学体系的建构，如学科课程的整合或重组、教师教育类课程的模块化和实践取向、实践性课程的系列化。需要做到学科课程教育化、教育课程能力化、实践课程产出化，这些皆需要基于现有基础的教学改革，或许也是从课程体系上打破“师范性”与“学术性”之间樊篱的尝试[14]。

借助专业认证提高师范生培养质量，教师要知悉认证标准、用好标准、落实标准。基于认证三大理念，持续改进以下三方面才能提高以学定教的能力。其一，明确教什么，即学什么。基于实践取向整合教学内容，注重基础性、科学性和实践性[1]。其二，探究如何教，即学生如何学。以学生为中心，调整教学方法，融合案例教学、探究教学等多样化教学方法，合理利用信息技术，注重学生主体参与和实践体验[1]，益于形成对话、研讨的课堂氛围。其三，改进评价方式，明晰如何评价。不仅要利用多元评价主体考核学生综合表现，还要定期评价课程目标实现度和学习成效，并根据评价结果进行修订，吸纳校外专业人士的意见。在持续改进的过程中，要注重推动信息技术与英语教学的深度融合，不仅要让信息技术成为呈现教学内容的有效手段、变革教学方式的得力工具和开发课程资源的建设性途径，而且要重视学生对整合技术的学科教学知识的学习与应用，提升他们作为未来教师的信息化教学能力，让教学大纲真正将技术注入课堂。

教学大纲实则从措施和制度上强化课堂教学对学生能力培养的首要作用。因此，大纲同样应依据内外需求持续改进，在上一版的基础上有所创新。大纲有创新，课堂便有创新，学生的创新意识和能力才有提升。另一方面，教师可以同时开展科研工作，把创新课堂的教学重构作为人才培养质量提高的核心驱动力，教研深度融合赋能人才培养是良策。总之，修订教学大纲，落实毕业要求，整合教学方法提高学生参与度，更新教学内容增强学生智识，改进评价方式体现学生学习成果。

四、结语

基于师范类专业认证理念制定人才培养方案和课程教学大纲应明晰三类目标，即符合内外需求且定位准确的培养目标，可测量且支撑性强的毕业要求，引导课程教学且对应毕业要求的课程目标。在明晰各级目标的前提下，构筑相应教育教学体系的关键是有效建立四种支撑关系，即通过矩阵体现毕业要求对培养目标的支撑，通过矩阵反映课程体系对毕业要求的支撑，通过教学大纲展现课程目标对毕业要求的支撑，通过教学内容、方法及考核明确具体教学对课程目标的支撑。在此基础上，三个持续改进不可偏颇，即人才需求变化的培养目标的持续改进、预期人才产出的毕业要求的持续改进、课程目标达成的具体教学的持续改进。总而言之，学生发展是轴心，培养目标和毕业要求是引领，持续改进教学和评价，师范生培养才能得到质量保障。

师范类专业要一丝不苟地执行专业标准，培养一批卓越教师并非朝夕可成，需考虑原有基础并坚定方向地稳步推进。培养方案和教学大纲的重要性不言而喻，应遵照认证理念制定并执行。而且，要适时修订以满足内外需求的变化，通过综合自我评估发现不足并不断调整是持续改进的表现，这能让师范生培养更加规范，让每位学生收获“卓然独立，越而胜己”的教育。

[参考文献]

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[2]教育部.教育部关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知[EB/OL].（2017-8-19）[2021-7-22].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

[3]教育部高等教育教学评估中心.普通高等学校师范类专业认证自评报告撰写指导书（试行）[Z].2018.

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[10]邹为诚.把握外语教学的发展方向，提升外语教师的教学实践能力[J].中国外语，2019（6）：10-11.

[11]邹为诚.中国基础教育阶段外语教师的职前教育研究[J].外语教学理论与实践，2009（1）：1-17.