陶翠霞，王艳丽，肖海文

（山东劳动职业技术学院，山东济南 250100）

1 TPACK 框架的知识要素内容

TPACK (Technological Pedagogical And Content Knowledge) ，即整合技术的学科教学法知识，作为“信息技术与课程整合”发展的第三阶段，由其2005年首次提出至今备受欢迎。

TPACK 框架主要包括三方面的知识要素，分别为学科内容(CK) 、教学法(PK) 和技术(TK) ，由三者相互融合而呈现出来一种新的知识内容。TPACK框架研究了教学内容、教育技术及教学方法之间的互促关系，为教学设计模式的研究提供了新理念、新方向。

从2005年开始，国外学者对TPACK 框架展开了大量的理论和实践研究，其中针对数学、科学、社会学等学科专业研究较多。例如，Hammond 和Manfra 为了支持社会学教师用技术进行教学设计，开发了建立在社会学教师经常使用的3 个教学法传递（知识传递）、指示（指导学生）和制作（学生知识呈现）基础上的模型。Niess 通过TPACK 提升项目，提出了数学教师4 个方面的标准和指标：设计、开发技术丰富的学习环境，运用适当技术最大限度地提高学生学习的策略，使用技术促进评价，使用技术来提高教师的生产力和实践，但是这个标准对于数学教师来讲仍然是不具体的。

国内学者对TPACK 理论的研究也比较多。比如：华东师范大学詹艺通过设计微型课程，对数学教师的TPACK 知识发展进行了研究，分析了未来教师的TPACK 理论在其教学中的影响。信阳师范学院教育科学学院课程与教学改革研究所的卢强结合学校实践经验，在TPACK 视域下构建了职前教师教育“理论—实践一体化”的模式。

CK—学科内容知识，可以理解为学习者本身所学习到的，抑或是自身传输出的学科知识。我们可从两个层次对其进行认知，即:（1）学科统领性内容(这里指的是学科教学大纲、课程标准方面的相关知识)；（2）学科内容(这里指的是基于该学科的思想、概念，以及与其他学科关系等的有关知识)[1]。总的来说，此类知识的特点在于学科及层次的差异，且具备较强的专业性。为更好地向学生传授此类知识，要求教师具备较为完善的基础知识，且可灵活应用到具体的学科教学之中。

PK—教学法知识，此类知识具有一定的通用性特征，同样地，我们也可由2 个层次对其进行认知，即：（1）学生学习过程的知识(这里指的是心理学、教育心理学的相应知识)；（2） 为教学提供方法及手段的相应策略型知识。此类知识贯穿于课程设计、课堂管理、教学评估等一系列教学活动之中。基于此类知识，要求教师具备深层次探究学生学习过程的能力，从而以此为依据，制定相对应的教学方案以支持教学活动的顺利进行。

TK—技术知识, 在教育学领域所涉及的“技术”存在传统技术及数字技术之分。前者涵盖了3 个层次的内容，即：（1）基于技术教学功能的限制性方面的认知；（2） 基于教学工具操作方式方面的知识；（3）基于新技术的探究方法方面的知识。在时代的进步下，一般形态上的传统教育技术已愈加的普遍，大部分教师可灵活运用。但数字技术却与之相反，数字化的发展是十分快速的，这就要求教师不断地去理解、去接收、去探索，所以不同学科的教师必须要突破“功能固着”，具备发展意识，能够以客观的视角分析信息化技术的可供性及限制性，能够灵活使用信息化教学设计能力，充分认识信息化教学设计的重要性，及时预测教学变化，根据不同境脉的学生选择教学技术和媒体，提升教师信息化教学技能专业发展服务水平，通过精品资源共享课或在线开放课程的建设加大对信息化教学素材资源的开发和建设力度，从而最大化提升教师的信息化技术应用水平。

境脉，简而言之指代的是教学情境，其基于班级人员构成及其他条件不同会有所差异，因而不同的班级其所相对应的境脉也不同，而即使同一班级在不同的条件之下也存有差异，因此，境脉具有复杂性和独特性特征[2]。无论其中的哪一种构成要素出现改变，均会使当前的境脉出现变化，作为教学活动的组织者与践行者，要求教师具有敏锐的洞察力及观察能力及教师的知识积累和技能水平，且可及时地更新教学方案以顺应境脉的变化。在教学设计中，可以根据不同的境脉设置不同的学习任务，来达到教学效果的最优化。比如，根据学生的学情分析、学习基础、学习能力、学生期盼、教学环境、学生的心理状态等，由简单到复杂设置A、B、C3 个境脉的学习内容。即A 境脉的学生可在课后完成B 境脉的学习内容，以此类推，C 境脉的学生可以完成课后拓展学习内容。从基础到核心，逐步提升学生的技术技能水平。在不同情境中，必须及时调整教学策略和教学方法，因此，教师必须具备较强的知识和教学手段整合能力。

TPACK，我们可以理解为，依托于各种支持性的信息技术以推动特定学科内容教学的过程的知识。由其的构成上来看，主要是CK、PK、TK 三者的相互作用关系。在具体的教学活动中，教师所应对的一系列“劣性问题”均是这三者特殊形式上的整合。不同的教师、教学境脉, 所对应的整合教学方案有着其的特色，具有明显的差异。对此，教师需要能够较为清晰认知CK、PK、TK，能够基于具体的教学目标整合三者的关系，以获取较为理想的教学方案。

2 基于TPACK 框架的教学设计模式

2.1 教学设计模式的相关概述

基于各方面因素的不同，教学设计模式也存在一定的差异，但总的来看，均包括学习者、目标、策略与评价)等几项要素，具有一致的设计环节。我们从理论基础上进行分析，以侧重点的不同可将教学设计模式划分为三大类。

（1）侧重于“教”。此类模式的优势之处在于教师在整体课堂活动中占据着主导地位，有利于其把控与管理课堂教学，有助于形成良好的师生关系，此种教学模式下，知识的传递更加的高效且全面，有利于教师教学目标的完成和学生基础知识的掌握。但是不足之处在于填鸭式的教学方式，使学生的学习主体地位被削弱，教师凭借个人主观意识组织教学活动的情况较为突出，学生处于被动状态，难以有效地提升学生的创新能力，阻碍了学生个性的发挥，使学生缺乏自主探究能力和发散思维，容易造成学生对教师和教材的权威迷信，导致学生创新思维和批判思维的缺失[3]。

（2）侧重于“学”。此类教学模式充分尊重学生的学习主体地位，为其打造了主动探索与学习的平台,教师则需要为学生提供充足的自主学习空间与时间，带领学生以“协作学习”的形式来达到学习的目的。该模式的不足之处在于：忽视教师的指导作用，不利于良好师生关系的构建，对于自控力较差、惰性较强的学习者而言效果不理想，可能导致学习目标完成度较差。

（3）以“教师为主导、学生为主体”的模式。从应用上来看，该模式整合了前二者的优势，其也符合我国的教育实际。其中，“学教并重”为核心点，也就是说在具体的课堂教学中，不仅需要使教师的主导作用得以发挥，也要相对应的尊重学生的主体地位[4]。比如，在明确教学目标上教师起主导作用，教师在进行每一课教学时，都要根据教材和学生的学情分析制定合适的教学目标，没有目标的学习是盲目的学习，学习目标能够确定学生的学习方向。通过创设问题情境，激发学生的学习兴趣，引导学生自主探究，解决问题，充分发挥学生的主体作用。比如，在家具设计课程多功能椅子任务设计时，可以先通过学生课前学习了解学习内容，通过课前测试了解学生的掌握情况，及时调整教学策略。课上通过明确教学目标，使学生了解学习的方向,达成教学目标，提升学生的技术技能，完成教学。

2.2 TPACK 框架下的教学设计模式细化分析

2.2.1 教学内容分析

此环节主要是就学生所需要学习的知识内容展开深层次的探究，确定好具体的教学内容, 如主题、知识点及目标等。在实践中我们可以分为两步进行, 即初分析、再分析，在前者目标学科统领性内容的基础上针对所涉及的教材内容加以分析，归纳出教材内容在教学方面所隐含的启示。在整体教学设计中，教材为不可或缺的重要依据，具有较强的权威特性，但随之的不断应用不足之处已愈加凸显，纸质化的教材缺乏形象的表征力、情境性不足、更新起来较为困难等。所以说，基于教材内容进行深层次的分析是十分重要的。在初步分析时，主要以教材的编排结构, 所涉及的相关知识点及教学活动与评价等作为相应的分析内容, 在此基础上作为客观性的评价，评价它们的有效性程度。在这一过程中，恰当地运用TPACK 知识, 能够获取有效的数据信息[5]。具体来看，我们把教材内容对教学的启示, 以(TPACK)——教材启示指代，在深层次分析教材的基础上，结合(TPACK)——前期启示、(TPACK)——教材启示，然后归纳出整体上的启示，以(TPACK) ——总启示来指代，此时我们便得到了就教材内容取舍及完善的相应启示, 此类知识包括3 项重要因素，包括：基于教学内容选择的总启示，以(CK)——总启示来指代；基于教学方法选择的总启示, 以(PK)——总启示来指代。

再分析时, 为确保结果的可靠性，教师需要就如上内容进行充分的分析，然后规划出相应的教学内容，基于教学内容，我们以(CK)—教学来指代，其含有教学重难点、所涉及的一系列知识点的相应教学目标等。教师在分析教学内容时，不仅要对单科教学内容分析，还要深刻理解所教学科结构及不同学科之间的联系，基于跨学科的视角，将与教学内容有关联的其他学科知识、技术技能或素质要求都纳入设计范围，使设计效果达到最优。

2.2.2 教学方法设计

此环节中，教师需要规划好具体的教学方法，且针对相应的方法加以选择与信息化设计。具体来看，包含如下两点内容：（1）教学方法的确定。在做出这一决策前，教师需要基于教学知识的类型、班级学生的接受能力、知识的传授重难点、学生的学习倾向等进行充分的分析，探究出能够在达成教学任务的同时提升学生合作、创新能力的教学方法；（2）信息化设计。对此，教师首先需要明确信息化教学法的优势之处，且能够认知每一种教学法的优势与不足，并且能够灵活运用不同的信息化教学方法，以顺应学生的具体需求。在方法的确定上，教师需要整合(CK) —教学、(PK)—总启示和PK 等以获取到相应的PCK—学科教学知识，然后以当前知识作为基础来选择相适应的教学方法；在信息化设计时，教师需要再整合PK—学科教学方法知识、(TK)—教学方法设计总启示以及TK，从而获取TPK—整合技术的教学法知识, 然后进行相对应的设计[6]。教师还要不断学习提升自己，及时利用新技术新工艺进行教学，比如为了增强学生的体验感，可以引入VR 虚拟现实技术进行教学，并且通过动画或视频的播放，提高学生的学习积极性。

2.2.3 教学资源设计

此环节中，教师需要确定教学内容的表征方式,且就教学资源加以初步设计。需要明确的是，这里的教学资源不单单指的是教学评价的资源。要求教师能够基于具体的教学实况针对所涉及的教学内容的各个知识点要素得以进行分析，设计出可以使教学资源形象且生动呈现，提升学生学习积极性的教学活动。比如，通过建设精品资源共享课和在线开放课程，设计教学视频、图片、PPT、动画等不同类型的教学资源，与不同的教学方法、教学策略相结合，调动学生学习的积极主动性。

2.2.4 TPACK 整合方案设计

在这一环节之中，要求教师基于特定的境脉下，站在客观的视角确定具体教学内容的表征方式及教学方法，然后在此基础上设计整合方案。具体来看，教师需要整合PCK、TCK 及TPK 三者，然后获取到相对应的TPACK，以此知识作为重点，结合PK 中所涉及的教学流程设计的知识, 进一步地补充上述环节中的整合设计。这是因为教师在上述环节中基于整合方案的部分做出了设计，但实际来看缺乏足够的整合性，因而需要给予补充与再次整合。这里我们以教学设计方案作为案例进行探讨, 教师仍需要基于教学流程进行深层次的设计，以获取到可行性较强，具有一定操作特性的设定方案。值得一提的是，教学境脉是处于不断变化及发展状态的，那么整合方案也应当随之不断地更新与完善，教师应当以境脉作为依据，优化整合方案，以便于适应具体的教学情况。可见，教学目标分析与教学设计过程的各阶段都密切相关，呈螺旋递进式上升。

3 结语

综上所述，作为一个描述教师知识结构的框架，TPACK 呈现了教师个人所应当形成的知识体系, 对此，教师应当对其进行正确的认知，综合多种要素与条件，使其与教学设计实现有效的结合，从而形成供一种新的教学设计的思考方式及具有创新性的设计模式，以推动学科教学的有序进行。将TPACK 理论应用到教学设计中，能有效消除传统的以教为主的教学设计弊端，有利于教学设计效果及教学完成效果最优化。