尚小华，张学新

(1.五邑大学 马克思主义学院，广东 江门 529020；2. 复旦大学 社会发展与公共政策学院，上海 200433)

引 言

思政课改革创新应遵循“八个相统一”的原则开展教学。其中，批判性、实践性、主体性和多样性维度均和创新性思维密切相关，它们既是创新思维养成的基本路径、举措和方法论保证，也是创新思维养成的教学理念的根本遵循。新时代的理论创新和实践创新，离不开教学内容和形式的创新，也离不开对各种教学理念和教学范式的大胆尝试和探索。聚焦创新思维的教学改革，有利于激发学生的创新思维能力、提升创新思维水平，有利于整个国家创新战略的建设和发展。笔者在《马克思主义基本原理概论》(以下简称“《马原》”)课堂上进行了一定时间的教学理论研究和教学实践改革及其效果反馈，在对分教学范式的基础上增加了基于问题意识导向的五问维度，能够有效彰显创新性思维的价值导向，初步养成一定的创新思维能力。

一、作为核心课程目标的创新思维

创新是民族进步的灵魂,是国家兴旺发达的不竭动力。我国必须培养和造就一批批高素质的创新人才,这事关民族伟大复兴和社会主义现代化强国的建立。所谓创新思维，即人脑具有的打破常规思维尤其是思维定式、思维惰性、权威思维、无批判思维等思维倾向，促成大脑自身走向批判性、发散性、开放性、变通性、独特性等思维倾向，能够不断吸纳新观点、提出新视角、塑造新观念和形成新成果的人类最高层次的机能。

习近平总书记在2019年主持召开学校思想政治理论课教师座谈会强调，思维要新，要学会辩证唯物主义和历史唯物主义，创新课堂教学，给学生深刻的学习体验，引导学生树立正确的理想信念、学会正确的思维方法。《马原》作为一门重要的高校思政理论课，其使命在于教会学生运用马克思主义的立场观点方法解决中国的实际问题，增强学生的使命担当意识，培养其做合格的社会主义的建设者和接班人。因此，学习马克思主义关键在掌握马克思主义的思维方式、思维视角、思维性质、思维特色。

一部马克思主义理论产生和发展的历史本身就是不断自我创新和演变的历史，马克思和恩格斯一开始就站在时代的理论制高点上进行了理论观点的创新、理论方法的创新，内在地具有创新气质。马克思和恩格斯讨论的时代对象——无产阶级、资产阶级和资本主义社会，都是充满了创新性批判和创新性建设的理论。马克思和恩格斯运用了革命性的思维方法——唯物辩证法，充分展示了这个方法具有的强大创新手段。马克思和恩格斯提出了一系列具有创新价值的专有词汇和原创理论，很多已经完全融入了各个学科的基本理论表述中，体现出了基础理论的革命性创新。

第一，批判性思维是创新思维的前站。批判性和建设性相对应，建设性是聚合性思维，批判性体现了发散性思维。建设性针对和解决的是常规性问题，批判性和创新性解决的是非常规性的新情况新问题。“个体必须具有批判性思维的个性倾向,对于批判性思维活动持有一种积极的情感和态度,在日常生活、学习、工作中,善于用批判的眼光来看待、分析所遇到的思想、观点、方法等的合理性。”[1]“批判性思维和创新思维的基本技能多有相同之处，批判精神与创新精神也大体一致。因此，学生的CT能力，在很大程度上反映了其创造力，故实施批判性思维教育，在同等程度上也是实施创新教育。”[2]可以说，整个马克思主义理论体系都贯穿了批判性尤其是革命性。

批判性思维体现为自由发散思考和辩论。笔者结合经典文本和教材相关知识，针对一系列具有针锋相对的观点和立场的对比，引导学生在独学阶段和小组讨论阶段进行充分思考和自由辩论，以此展示马克思主义的深刻批判力，比如马克思主义的革命性特征包含的“批判的武器”和“武器的批判”、“辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的”等观点，以及政治经济学批判——资本主义制度批判、资本主义商业文明和拜物教批判、异化劳动批判以及资本逻辑批判——革命性的生产力尤其是科技对保守性的生产关系的不断挑战，生产的社会化和资本主义所有制的对抗，劳动和资本的对抗，等等。马克思主义在不断对资本主义经济运行中的矛盾运动以及对经济危机和资本主义制度的批判来揭示资本主义自我扬弃的历史必然性。

第二，在实践思维和实践智慧中提升创新思维的建设性。创新意味着不能只破不立，而应该在理论批判的基础上对现实展开实践性建设。《马原》课程是实践思维有助于提升创新思维的历史厚重感和现实指向性。马克思主义的实践性相对于理论性而言，在于突出自身理论框架的现实指向性和自身真理性的彼岸标准。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[3]马克思主义区别于任何书斋里面的学问，实践维度无论是存在论层面，还是认识论层面，抑或历史观层面，都既是马克思主义首要的和基本的观点，又是马克思主义突破纯粹理论哲学、古典政治经济学和空想社会主义的理论和现实支点。实践视角本身就是马克思主义的理论创新和超理论特质。弘扬实践性就是颠覆一切旧的理论框架和认知瓶颈的关键。马克思主义实践概念的提出，已经不仅仅是对任何一个理论框架的“接着说”，而是要求超出理论框架，用“现实的人”和现实世界中的具体生产生活行动来颠覆一切不具有革命性价值的理论逻辑框架，因此，实践既是一个概念，更是一种指向具体行动的思维范式。“在实践哲学的视野下,领域哲学的研究就不可能是某个抽象的世界‘观’的一部分,而是通向感性现实的生活实践的通道,问题便是这些通道的‘入口’。”[4]既然马克思主义理论实现了革命性的颠覆，笔者在从教材体系到教学体系的备课授课转化中不断引导学生理解实践的革命性、批判性和创新性的理论和实践气质，激发学生思维视野的拓展，关注现实生产和生活各个领域中遇到的各种问题，从实践思维的层面提出见解，从理论学习走向理论批判，进而走向生活世界的批判。

第三，在充分调动学生主体性中落实创新思维的实效性。课堂教学过程中，主体性相对于主导型而存在。教师主导性体现在引导学生建构知识，然而知识的迁移有赖于学习主体的认知背景、认知能力、认知效率甚至包括认知场景和主体的情绪状态和被尊重程度。多样性相对于统一性而存在，二者既包含了教学方式方法上的多样和统一，也包含了内容上的多元和统一。从形式上看，统一性指向的是教材教法教学目标的一致性，多样性指向的是因材施教、因地制宜的具体教学实施方式的差异性；从内容上看，统一性则包括了教材理论和教师讲授马克思主义立场下的统一性自洽性理论体系，多样性则包括了各种非马克思主义理论视阈的不同见解。统一性理论必须经受多样性的观点和立场的检视，能够经受各种不同理论范式的对比和批判。马克思主义的统一性理论也只有这种在百家争鸣、百花齐放的多样性思想激辩中才能越发彰显自身的科学性和真理性的光芒。相比较教师主导下的讲授主导、理论统一，主体性和多样性都指向的是学生学习过程自身，只有能够充分尊重学习主体、充分调动学习主体的多元理解视角，才能彻底说服学生，进而彰显马克思主义真理的彻底性。为了实现这个目标，对分课堂实行一半讲授、一半讨论的形式，首先从时间上为保证主体性实现和多样性激辩提供了时间基础。即使是在讲授环节，教师也是要求仅仅做精讲式的知识框架搭建，以及有意识地挑起各种辩论话题，从而留下足够的学习空白让学生自主探索、自主建构。例如：设置“唯心主义有什么错？唯心主义是不是任意扣上的一顶帽子？”“任何时代，没有金钱真的是万万不能吗？”“只有劳动才能创造价值吗？”“劳动是财富的唯一源泉吗？”等问题，通过雨课堂等形式让学生进行投票和弹幕，激发学生在后面的环节针对这些问题进行思维拓展。在讨论环节，通过小组辩论、课堂发言师生辩论等途径实现多样性思想的激辩，达到真理越辩越明的目的。

二、对分教学范式的本质内涵与基本做法

对分教学是近年来由复旦大学张学新教授基于心理学、教育学和脑科学的相关基础理论而提出的一种本土原创教学范式。这一名称来自这种教学范式相比较传统教学各种形式上而存在的显著变化，即把课堂从时间上对半分割，从而形成了侧重讲授或讨论的教学重心的对半分割、课堂权限的对半分割、共性主导和个性自主的对半分割等各种形式变化，简称为对分教学。

对分教学除了形式上的变化，很好地实现了讲授、独学、作业或反思、分组讨论加教师答疑的“四元教学”，更重要地在于它是对颠覆传统课堂授课范式的升级和转换，进而实现了教学理念的本质上的转变。对分教学范式在教学理念上的转变体现在：它要求转变长期以来僵化的教学理念，即“主动讲授+被动式学习”的工厂灌输理念，进而转为一种教学并重、教学相长、师生平权的现代服务式教学理念。对分教学把传统的教的时间压缩为之前的一半，这对如何把握教学内容进而实现高效率的教提出了更高的要求；又把学的时间大大扩充到和教的时间一样长，这对充分调动学生思考、激发思想、形成创新性学习成果提供了时间保证。从教师的角度看对分教学，教师既要在教的阶段承担传统教学的知识传递和价值引领的教育者职责，成为一个主角，又要在学生学的阶段全力以赴“以学生学习为中心”，不断地关注、调动、组织、优化、调整好学生的学习状态，做好一个组织员和服务生的“配角”。因此，对分教学是兼顾形式和内容的整体教学范式上的革命，一个只有从教学理念的本质意义上推动课堂教学范式的创新性变革，才能真正激发学生的创新性思维，进而提升整个民族的创造性。因此，对分教学不仅仅是一种相比较过去的诸多纯粹化的教学法的一种，而是鲜明地贯彻了的对内容和方法都进行革新的一种教学范式。其目的在于实现高效率的教和创新性的学，培养个性化学习、自主学习、合作学习，实现过程性考核。

问题是创新的前站，只有通过对问题的不断探索，才能不断建立起知识点之间的关联，并不断打破旧有的闭环式的思维定式。习近平总书记指出：“学生的疑惑就是思政课要讲清楚的重点。”[5]因此，《马原》的教和学要直面问题，尤其是直面学生关注的现实问题进行课堂革命。笔者在基于近几个学期的对分教学探索之后，从训练学生创新性思维、提升创新性能力、形成创新性学习成果的角度考虑，不断调整对分教学的具体操作细节，以问题意识为载体，进而将对分教学细化调整为五问对分教学。各个环节具体表现为：

1.课前及导入，教师询问知识背景。教师通过对分易的投票或者问卷形式，问学生过往及目前对本课程相关知识的了解情况，问学生相关的知识结构背景。

2.精讲留白，教师发问重难点。课堂讲授环节，教师不是大包大揽式的全方位知识轰炸，而是“精讲+留白”，由教师建构一个供学生认知的理论框架。

3.独学省思，学生查问网络见解，初步形成“亮考帮”(“亮闪闪”“考考你”“帮帮我”)。在独学环节，教师要求学生通过手机对刚刚接触并形成的总体性、系统性认知进行随堂网络查问。学生需要查找、参照网络上的多元声音、不同见解，从多维视角对教师先前讲授的总体性、系统性认知进行初步对比和反思。

4.批判性讨论，学生组内辩问各自的“亮考帮”。在讨论环节，通过各种不同标准的分组形式，学生参加小组讨论，参照辩论赛的流程，分别进行组内发言立论、辩论。

5.抽查发言总结，教师追问共性困惑。此环节为师生互动形式，学生在小组成果的基础上，对于无法解决的组内问题和在深度对话过程中形成的问题进行全面展示和交流，教师引导学生形成创新性、高阶性知识和思维框架。

以上是笔者在五问模型指导下建构的对分教学范式的整体做法和具体要求。这种教学范式最大的特点就在于尊重学习规律的同时以创新思维为目标进行教学设计。在教师询问环节，笔者问的是学生以前怎么想，搜集认知性问题，体现了备学生的要求，从而为教师后续有针对性地设计问题、对比学生固有知识结构和教材确定的知识结构奠定基础。在教师发问重难点环节，问的是重点如何理解、难点如何突破，目的在于解决理解性问题，体现了备教材、讲解教材的要求，为学生知道(knowledge)、领会(comprehension)相关知识框架提供了批判思考的对象。在学生查问环节，目的在于拓展学生的思维视野，增加对某一立场的多元思维视野，问的是对这个观点还可能怎样去应用，我查到的和我自己想的是不是对、哪个更加对，此环节侧重锻炼学生的应用(application)、分析(analysis)的能力，要让学生意识到并辨别出自己已有知识框架和教材讲授的教学框架的差异。在组内辩问环节，笔者强调个别观点的鲜明性与原创性。在对话与辩论中，问的是为什么我的更好、我选择的理由和根据是什么、你的看法存在什么问题、我们能够达成哪些共识，此环节侧重锻炼的是学生的分析(analysis)和综合(synthesis)能力，让学生对不同的立场观点方法和知识框架在分析辨别后按要求重新组合成整体，促使学生从整体上创新性地解决问题。在教师追问环节，笔者侧重锻炼的是学生的综合(synthesis)和评价(evaluation)能力。此环节需要学生能够有依据地对教材观点做出评价、对教师观点进行综合和推论，得出学生自己理解的知识结构框架，一定程度上改变过去的立场观点和思维方式，为今后遇到类似的现象、问题提供自主建构的角度和解决方案。“把对分课堂的三个过程作为一个整体进行考察，就会发现，学生掌握课程内容是一个逐渐获得对创新的控制权的过程：从复制到理解，从运用到创造。虽然不是所有的学生都能够在所有主题上达到能力发展的最高水平，但在对分课堂范式下，创新性思维已经成为学生学习过程的现实，创新性行为已经成为学生日常生活的必然。”[6]可以看出，五问对分教学能够循序渐进地地贯彻学习的基本规律，并在此规律的基础上持续不断地提升学生的创新能力。

三、五问对分提升创新思维的实效性反馈

笔者在经历了两个学期地对分教学之后，以问卷星的形式进行了初步、简单的五问对分教学的实效性调查，能够提供一定的说明性，具体深入的调查有待今后五问对分教学的持续推进。本次调查以五邑大学在校生19级学生共210人为调查对象，回收问卷210份，有效问卷210份，采用整个大班集中统一全体调查方式进行了问卷回答。

第一个问题调查精讲留白的实效性。其目的在于对比传统讲授课堂和对分教学下的讲授范式。问题为：你认为是对分教学精讲留白式的讲解还是传统详细全面的讲解更容易激发你的思考？反馈结果显示，不到四成的学生比较认可精讲留白的框架式讲解，三成的学生依然坚持传统讲解，二成四的学生认为两种方式没有差别。这说明当下开展地对分教学的精讲留白没有取得明显优势，还需要持续改进和提升。笔者分析出现这一问题的原因可能在于：一是多年的传统教学范式根深蒂固，已经形成了强大的课堂定式；二是学生习惯了灌输为主的被动式学习，思考惰性难以纠偏和克服；三是对分教学课改刚刚进行，在操作细节上存在一定的不足，需要继续进行完善；四是对彰显创新思维的内容模块认识不够不精准，需要在内容上继续深入打磨。

第二个问题调查学生在独学省思阶段的效果。问题为：通过内化吸收环节，你认为相比较传统课堂自己的创新思维是否增强了？结果显示，相比较传统课程，超过六成的学生认为自己经过此独特的学习环节增强了自己的创新思维。可以看出，独学省思赋予了学生自主探索知识细节、建构知识系统的自由时间，为创新思维提供了较好保证。但同时也有近四成的学生没有察觉到创新的变化，原因可能在于不同的学生自主学习的能力存在较大的差异，学生学习兴趣不足、背景知识欠缺等因素都可能会导致学生在此阶段出现茫然失措的情况。

第三、四个问题调查小组讨论的效果。问题分别为：在小组讨论环节，有没有遇到激发你思考的不同见解？通过小组讨论，你对马克思的真理性认识有提升吗？结果显示，超过六成四的学生能够遇到不同见解，而不同见解的交锋才能激发出思维视阈的交融，产生出激辩和共识。有三成五的学生认为没有遇到不同的见解。这一结果显示，后续要持续推进小组讨论的质量和成效，不断深入加强前提独学阶段形成的“亮考帮”学习成果。只有深入地思考，才能进行深入地讨论，进而才能形成高质量的高阶问题和驱动创新的理论资源。在对马克思的真理性认识上，超过七成六的学生肯定了对马克思的真理性认识得到提升，这说明大多数学生能够坚持基于马克思主义的立场发现和思考问题，并不会因为思维的发散和创新的提升而削弱了意识形态的教学和价值引领。

第五个问题调查针对自由发言和抽查的师生互动环节。问题为：通过师生发言互动，你认为思维是否得到发散和拓展？结果显示，超过八成二的学生肯定了对话带来的创新性思维的训练和提升，有一成六的学生认为没有什么变化。这个结果说明对话本身就是探寻真理、启迪创新的良好方式，也说明了教师的高阶介入和解答有助于显著提升学生的思考效率、拓展学生的思维视野。

第六、七、八个问题属于总体调查。问题分别为：通过对分教学，你是否感受到自我参与度和主体性的提升？相比较其他各种课堂形式，对分课堂对你的吸引度是多少？相比较其他教学形式，对分教学是否更有助于你增强问题意识、批判意识和创新意识？结果显示，近八成的学生认为在对分教学中感受到自我参与度和主体性的提升，超过一半的学生对对分教学的评价在优秀以上，七成四的学生认可对分教学有助于增强问题意识、批判意识和创新意识。可以看出，总体上而言，以问题意识贯彻整个教学范式的对分教学方案在一开始就取得了多数学生的肯定和赞许，并且对分教学内置的创新思维也得到了大部分学生的肯定，这说明五问对分教学范式对创新思维能力的培养和提升是积极和有成效的。然而，依然有少部分学生在五问对分教学中感受不到其魅力所在，这需要在今后的课堂上有针对性地详细调查后，研究出一个更具细节和有针对性的方案。

结 语

以上从培养学生创新思维的角度出发，在理论上论证了《马原》课程对于创新性思维培养的重要作用，介绍了五问对分教学范式的创新特征、师生平权本质；在操作上描述了五问对分教学法的详细步骤指引；在教学实效上对五问教学法促进创新思维的程度进行了问卷调查和分析。理论和实践的双重角度都说明了五问对分教学法极大地推动了课堂范式的革命，培育了学生的创新思维。五问教学法作为五邑大学持续加强马克思主义理论及相关学科建设的重要体现，践行了“不断创新思政课堂，着重引导大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，提升学生综合素养。为让思政课‘活’起来、‘火’起来，五邑大学在‘新’字上狠下功夫，将新媒体、新技术与思政课教学深度融合，构建线上线下联动的立体化思政课教学平台”[7]这一总体创新导向。当然，教学范式的转换必须包括依照创新思维这一核心素养对教学目的和重点难点的凝练、对教材内容的重新编排、对备课环节的新规范、对课程考核方式和侧重点的重新制定、对课程评价指标的修改和完善等等，限于篇幅，这些都有待于在接下来的教学理论和实践中不断进行探索和完善。