张燕茹 梁添玉 陈建邦 林苹青 邢艳虹

为了满足社会对急诊护理人才的需求，各地区医院纷纷建立起了急诊急救护理体系，但当前的人才队伍远远不能满足人们的需求，因此临床护理教育成为重点[1-2]。急诊是在紧急情况下进行治疗，保证了患者发生意外时，得到最快、最专业的救治，因此对急诊护理人才的专业能力有很高的要求[3]。小规模的限制性网络在线课程（SPOC）是近年来新兴的一种教学模式，是在“慕课（MOOC）”基础上，延伸出的一种门户线上教学联合线下教学的一种教学模式，面对的学生规模较小，教学针对性更强，具有内容丰富、时效性强的特点[4-5]。案例教学（CBL）是由教师设计临床案例，让护生感受真实的护患关系，可调动护生的学习积极性。与传统教学相比，SPOC联合CBL的教学模式，可以在有限的教学资源和教学时间，充分发挥学生主观能动性，通过事先的理论视频指导与案例相结合，提高临床教学效果。本研究选取了80例临床护理专业实习生，研究将SPOC、CBL两种教学模式相结合的效果。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2019年7-12月于笔者所在医院临床护理专业80例实习护生，纳入标准：（1）于笔者所在医院急诊科临床实习护生；（2）无重大传染性疾病者及精神异常。排除标准：（1）不配合研究；（2）近半年经过重大生活变故的实习生。研究对象对研究内容知情。根据实习组的组别编号按照随机数字表法分为两组，对照组38例护生，观察组42例护生。对照组女36例，男2例；年龄19～23岁，平均（21.21±0.68）岁。观察组女39例，男3例；年龄19～23岁，平均（21.39±0.79）岁。两组一般资料比较，差异均无统计学意义（P＞0.05），两组护生基线水平均衡可比。

1.2 方法

对照组采用传统教学模式，具体为：（1）选择经验丰富且经考核合格后的护士作为带教老师。（2）带教老师在教学过程中提出依据教学大纲课前预先准备问题，让护生以小组的形式进行解答，在实习过程中，可翻阅图书、查阅资料等，结合临床实践讨论完成临床实习问题。选取护生代表向带教老师汇报，带教老师补充、答疑解惑。

观察组给予SPOC联合CBL教学模式，具体为，（1）课前准备：带教老师收集临床教学资料，制作慕课，在进行教学前，针对教育大纲中的重点、难点，整理教学思路，收集临床工作中有价值的图片、影像学资料等，将这些材料制作成视频，附上文字解说、图解等，时间5～10 min。（2）课中实施。带教老师选取经典案例“拥抱生命——海姆立克急救法”，如气道异物阻塞，在带教老师对患者进行护理时，可让学生在旁观看，结束后让护生进行总结，鼓励护生发表自己的观点，带教老师进行剖析与指导。也通过小组讨论、师生讨论等方式，营造轻松愉悦的学习氛围，提高护生的学习热情。（3）带教老师点评后，要求护生定期总结自己的收获，并记录所遇到的问题、产生的疑问，带教老师利用护生可以接受、理解的方式进行解答。并根据某段时间内的教学知识，随机提出问题，让护生进行解答，护生可独自查阅资料，也可以小组的形式讨论，给出答案，让带教老师进行评价，对于其中不正确的地方给予纠正，不完整的知识点进行补充，提高护生的思考能力与独立解决问题的能力。

1.3 观察指标及评价标准

1.3.1 考试成绩 由急诊科出科考试，包括理论知识、技能操作两方面，理论知识满分100分，其中基础理论知识占70分，病例分析占30分；技能操作考试满分100分，以抢救技能中常见的心肺复苏术进行评价。

1.3.2 教学满意度 教学方法（6个条目）、教学安排（7个条目）、教学互动（7个条目）三个方面评价教学满意度，依据Likert五级评分法，各条目赋值1～5分，1=完全不符合；2=不太符合；3=不确定；4=多数符合；5=完全符合，总分100分，分值越高，教学满意度越高。

1.3.3 学习效果 采用问卷调查对教学效果进行评估，此问卷调查参考张丽华等[6]的研究进行制定。包括学习兴趣积极性，分析解决问题能力，自主学习临床思维能力、与患者沟通能力及团队合作意识5个方面，每项20分，总分100分。共收回有效问卷80份，回收率为100%。

1.3.4 核心能力 采用护士核心能力量表，该量表广泛应用在护士能力评价领域，量表有7个维度（共58个条目）：批判性思维及科研（10条）、人际关系（8条）、专业发展（6条）、伦理与法律实践（8条）、教育咨询（7条）、领导协调能力（10条）、临床护理（9条），各条目赋值0～4分，总分232分，分值越高，核心能力越高[7]。此量表信效度良好，检测方法：利用克伦巴赫α信度指标、因子分析法进行检测。

1.4 统计学处理

本研究数据采用SPSS 22.0统计学软件进行分析和处理，计量资料以（±s）表示，采用t检验，计数资料以率（%）表示，采用χ2检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组考试成绩比较

观察组考试成绩高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.05），见表 1。

表1 两组考试成绩比较[分，（±s）]

表1 两组考试成绩比较[分，（±s）]

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2.2 两组教学满意度比较

观察组教学方法和教学互动满意度高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 两组教学满意度比较[分，（±s）]

表2 两组教学满意度比较[分，（±s）]

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2.3 两组学习效果比较

观察组教学学习效果各项评分均高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 两组学习效果对比[分，（±s）]

表3 两组学习效果对比[分，（±s）]

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2.4 两组核心能力考核比较

观察组专业发展、人际关系、批判性思维及科研等各项核心能力考核评分均高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.05），见表4。

表4 两组核心能力考核比较[分，（±s）]

表4 两组核心能力考核比较[分，（±s）]

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3 讨论

在急诊护理带教中，传统的带教模式通常以“讲授法”“启发式”“示范法”为主，在规定时间内向护生灌注大量理论知识及实践技能，带教老师在教学过程中，很难判断护生的接受程度，通常以最终的考试成绩作为判断标准[8-9]。但急诊护理人才是我国目前比较紧缺的人才，社会需求量大且专业要求高，传统的临床带教教学模式并不能满足当今实际需求，需要寻找更有效的教学模式，改变当下的带教现状[10-11]。陆国玉等[12]学者认为SPOC联合CBL教学模式，在急诊教学中，能够提高学生学习的主观能动性，提高教学质量，与本研究具有相似性。

本研究中，观察组学习效果高于对照组（P＜0.05），说明SPOC联合CBL教学模式，可提高急诊临床带教的教学质量。SPOC是由MOOC的发起者阿曼多·福克斯教授于2013年提出的，同时具有多媒体教学、微课教学法等特点的一种新兴的教学模式，与CBL教学模式联合后，可让护生对带教老师提供的案例，利用自己所学的知识及查阅海量知识库，解决所遇到的问题，同时可随时随地进行学习，让其不出门就可享受优质课堂，提高学习效率[13-14]。另外SPOC联合CBL教学模式，属于小规模教育，带教老师在护理过程中，在取得患者同意后让护生观摩，护生可提前感受急诊岗位的工作模式，同时也可进行现场教学，教师引导学生回顾案例，启发学生围绕案例进行深入分析，提出问题让护生进行解答，加深其对急诊护理的认识，调动护生的学习兴趣与积极性，从而提高教学质量[15-17]。同时带教老师提出问题，让护生进行小组讨论，让其理解急诊护理团队合作的重要性，提高其岗位核心能力。最后，带教老师定期让护生总结知识点，提出疑问并解答护生提出的问题，有利于带教老师了解护生对知识的接受程度，从而更好地准备下次课程，进而提高护生对教学方法及教学互动的满意度。但本研究在教学安排满意度上，两组护生比较差异无统计学意义（P＞0.05），这可能与两组护生的教学大纲与师资力量相当，教师的讲解与教学大纲重点、难点知识吻合有关。

综上所述，在急诊护理教学中，本研究采用SPOC联合CBL的教学模式，在SOPC的基础上结合具体案例，可以加深护生对于课堂知识的印象，提高教学效果及教学满意度，同时能显著地提高护生的学习热情。但对护生综合能力的影响需要进一步实证研究。本研究仍存在一定的不足，如存在研究时间短、样本量小的缺点，在以后的教学研究中将继续改进，扩大样本量，联合多家教学医院进行多中心研究。