李超超

长沙市中医医院（长沙市第八医院）消化内科，湖南长沙 410100

临床教学是培养临床医学人才的重要环节，而消化内科要求医学人员具备很强的临床实践能力，因此，对消化内科专业的实习医学生必须进行高效的临床教学，要不断提高医学生的独立分析能力与临床思维能力[1]。 以问题为基础式教学模式（PBL）主要是将问题作为导向开展的一种新型教学模式，在这种教学模式过程中能够诱导学生提出教学过程中存在的问题，同时根据问题提出相对应的解决对策，以此有效培养医学生解决问题的能力[2－3]。案例式立体教学模式（CTTM）是一种将案例教学运用到立体教学过程中的教学模式，这种教学模式能够利用现代化的多媒体技术，结合网络丰富的视频资源与网络教学内容，将虚拟患者最大程度还原出来，以促使医学生更加全面地理解临床实际病例的情况，掌握更多临床基础知识，有效提高医学生分析病例的能力[4]。而微课堂教学模式则是能够通过个人手机或者PC 就能够开展学习的新型教学模式，这种教学模式能够使医学生不受到时间以及空间的限制，以最快捷的速度掌握相关临床知识[5]。 该研究选取2020 年1—7 月在该院消化内科学习的80 名实习及规培医学生为研究对象，对比消化内科在临床教学过程中应用PBL 的教学效果与应用微课堂联合CTTM 教学模式的应用效果，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取该院消化内科学习的80 名实习及规培医学生开展该次研究，根据临床教学模式的不同分成参照组与研究组，各40 名。 参照组：男22 名，女18 名；年龄22～25 岁，平均（23.49±0.89）岁。研究组：男20 名，女20 名；年龄21～26 岁，平均（23.33±0.66）岁。 两组一般资料对比，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

所有医学生的临床带教教师都是消化内科教师，使用的教学教材都是《内科学》。 参照组采用PBL 教学方法，研究组采用CTTM 联合微课教学模式。 PBL 教学方法：临床带教教师在课程开始前先向医学生展示消化内科最常见的病例，主要采取文字方式向医学生展示，指导医学生进行教学预习[6]。 临床教师主要对一学生开展3次授课，每次授课时间都是4 个课时，具体课时授课情况：①第一次授课：带教教师首先讲解有关消化内科常见疾病的发病原因、疾病症状、诊疗要点给医学生知道，每一名医学生都要根据临床带教教师授课的相关内容提出1～2 个教学问题，教师要求医学生根据这些问题分组讨论， 最终由在校教师总结这些消化内科相关问题；②第二次授课：临床带教教师向医学生讲解有关消化内科常见疾病的影像学检查报告内容与实验室检测报告内容，告知医学生有关消化内科疾病检查方式，医学生根据在校教师讲解相关内容进行讨论及分析，带教教师在医学生分析及讨论问题的过程中提出自己的看法，同时对于医学生存在的错误认知进行纠正； ③第三次授课：该次授课让医学生根据前两次授课时产生的问题再一次进行分析讨论，让学生提出自己认为正确的解决方法，最终由教师总结及分析医学生相关问题解决方法的正确性[7－8]。

CTTM 联合微课堂教学模式：（1）课前准备：①临床教师应当选择有利于医学生掌握、理解的常见疾病案例开展教学，同时要注意疾病案例应能够有效提高医学生的分析病例能力，最后确定教学的虚拟患者，确保每一个虚拟患者都包含全面的临床资料、疾病特征，确保各项疾病检查数据都准确；②带教教师应当将消化内科中常见的疾病进行总结分析，并将相关疾病知识设计为多媒体课件，注意在课件中应当插入生动的视频、图片、语音、动画、文字，以便医学生更加容易理解相关疾病知识；③带教教师应当把消化内科常见典型病例整治方式、操作方式等资料制作多媒体媒体课件，同样利用行动的动画、视频等方便医学生理解[9－10]。 （2）教学过程：①课前教学情况：在教学课程开始前，带教教师要为学生创建一个微课堂教学网盘，在微课堂上面准备所有有关消化内科教学资料与课程资料，方便医学生能够随时查阅以及下载相关资料[11]。②创建学习群:教师要为医学生创建学习群，在学习群中发布有关消化内科典型病例知识，同时标注这些典型病例需要讨论的话题，嘱咐医学生在开始课程之前进行自主分析讨论，让医学生能够在预习教学案例时候发挥出更高的主动性，自主思考以及分析这些典型病例，嘱咐医学生如果在自主预习过程中遇到无法理解的难题时，可以主动在课堂上提出来与其他医学生及教师进行讨论[12]。③课中教学情况:该组医学生仍旧进行3 次授课，每次授课时间都是4 个课时，具体为:第一次授课：带教教师详细向医学生介绍虚拟患者疾病产生原因、疾病症状与相关病历资料，要求医学生提出相关诊断结果与治疗方案；第二次授课：向医学生介绍有关虚拟患者影像学检查与实验室化验单检查结果，要求医学生利用掌握到的消化内科知识讨论虚拟患者相关检查结果，以此提高医学生对影像学检查与实验室检测的知识掌握度；第三次授课：带教教师再一次向医学生介绍虚拟患者疾病发展状况，医学生根据虚拟患者出现的新病情提出新的治疗计划，带教教师分析及总结医学生提出的治疗计划的可行性[13－14]。 ④课后教学情况:带教教师每完成每一次教学任务后，就将相关教学课件上传到医学生的微课堂网盘中，这样有利于医学生能够随时下载复习已经学习的内容，进一步巩固自身知识，同时鼓励医学生将在复习过程中遇到的学习难题发布在学习群中，通过医学生之间讨论、教师解答，进一步提高学生学习成绩。

1.3 观察指标

所有医学生均实施为期半年的实习教学。①完成教学之后，统计两组医学生的基础知识考核成绩、病例分析考核成绩、临床实践操作考核成绩等，每项考核内容满分均是100 分。 ②完成教学之后，采取自制调查问卷评定两组医学生对教学模式的认同率，内容包括医学生对教学的满意度（百分制评定，≥85 分表示满意，<85 分表示不满意）、教学对提高自我临床技能的作用、教学对自我基础知识掌握的作用、教学对提高临床辩证思维的作用、教学对提高自我自学能力的作用、教学对促进师生交流的作用等。

1.4 统计方法

采用SPSS 20.0 统计学软件分析数据，计数资料采用[n（%）]表示，行χ2检验；计量资料采用（±s）表示，行t 检验，P<0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组医学生教学结束后各项考核成绩比较

完成教学后，研究组医学生各项考核成绩均高于参照组，差异有统计学意义（P<0.05）。 见表1。

表1 两组医学生教学结束后各项考核成绩比较[（±s），分]

表1 两组医学生教学结束后各项考核成绩比较[（±s），分]

基础知识考核成绩病例分析考核成绩临床实践操作考核成绩参照组（n=50）研究组（n=50）t 值P 值86.33±4.23 94.55±5.23 9.641<0.001 87.55±3.59 95.25±3.55 10.784<0.001 86.33±4.58 93.53±5.62 7.022<0.001

2.2 两组医学生完成教学之后对教学模式的认同率对比

完成教学之后，研究组医学生对教学模式的认同率均显著高于参照组，差异有统计学意义（P<0.05）。 见表2。

表2 两组医学生完成教学之后对教学模式的认同率对比[n（%）]

3 讨论

临床教学特别注重对医学生临床思维、学习能力、病例分析能力等的培养[15]。 临床实践可知，消化内科专业知识都比较难理解及掌握，这可能与消化内科相关消化道疾病的发病机制、疾病症状等存在密切相关性，不同的消化道疾病存在的差异比较细微，临床常常出现误诊以及漏诊现象[16]。 在消化内科临床教学过程中，不但要求相关医学生要掌握有关消化内科基础知识，同时还要掌握消化道造影、CT、腹部超声、MRI 等多种临床检查知识，而这些影像学检查报告抽象度极高，很难理解，大多数医学生在学习过程中需要耗费大量的精力，同时临床教师在消化内科教学过程中也很难通过语言向医学生讲解详细的影像学检查报告内容，教学难度较大[17]。 此外，由于医学生在消化内科进行实习过程中，实际临床患者一般不愿意配合开展教学工作，这也是影响教学效果的重要因素。有关学者为进一步提高消化内科临床教学效果，利用多种不同的教学模式应用在消化内科临床教学工作中，取得不错效果[18]。 常见的教学方式包括PBL、CTTM、微课程教学模式等。

该研究对比分析CTTM 联合微课程教学模式与PBL 应用在消化内科临床教学中的效果，结果显示，完成教学之后，研究组医学生的临床教学考核成绩与医学生对教学模式的认同率均显著高于参照组（P<0.05）。 可见在消化内科临床教学过程中应用CTTM 联合微课程教学模式能够获得显著的教学效果，其教学优势主要体现在以下几方面：①这种教学模式能够充分利用现代多媒体技术，有效结合生动形象的影像、图像、文字、音频等资料，为医学生提供更加有真实感的虚拟患者，同时可将抽象的文字信息转换成更加容易理解的图像信息，去除因真实病例少而存在的教学问题；②这种教学模式能够显著降低医学生对消化内科相关基础知识以及疾病知识的理解难度，同时能够有利于医学生更容易理解抽象的影像学报告知识，让医学生能够更加有利掌握相关消化内科疾病诊断及治疗知识；③这种教学模式能够在带教教师正确引导下组织医学生进行有效的课前预习，同时组织医学生开展充分的课中讨论与课后思考，这样能够让医学生更加充分地理解消化内科相关知识，有效提高医学生的病例分析能力、自主学习能力[19－20]。

综上所述，在消化内科的临床教学工作中实施微课堂教学模式联合CTTM 教学模式能够获得更加显著的教学效果，与PBL 相比较医学生能够掌握更多消化内科基础知识，有效提高医学生的病例分析能力、实践操作能力、独立思考能力，更好地促进师生交流。