周晓燕 童雅琴 张舒媛

【摘   要】总体而言，小学劳动教育存在空间局促、内容单一、效果不佳等现状是不争的事实。有鉴于此，小学劳动教育应以“五育融合”为指导，丰富劳动教育内涵;以校本资源为依托，构建“三层三维”劳动教育课程体系;以“实景化”生活场馆为载体，创建立体劳动教育环境;以多元学习为模式，创新劳动教育方式;以多维评价为抓手，提升劳动教育质量。由此体现劳动育人的优势，实现劳动育人的价值是行之有效的。

【关键词】城市小学;实景化;劳动教育课程

总体而言，小学劳动教育存在空间局促、内容单一、效果不佳等现状是不争的事实。《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中明确指出，要“加强劳动教育，充分发挥劳动综合育人功能”。因此，小学劳动教育要以“五育融合”理念为指导，依托校本资源，突破空间局限，创造性地开展劳动教育。浙江省杭州市笕桥小学是一所由农村学校转型而来的城市新区学校，是“新劳动教育”的先行地。在十余年的劳动教育实践中，学校通过打造“实景化”生活场馆，还原不同类型的劳动场所，整体构建了“三层三维”劳动教育课程体系，采用“做中学、玩中学、研中学”三种学习模式，实现沉浸式体验学习，让劳动育人目标落到实处。

一、五育融合，丰富劳动教育内涵

“五育融合”是指将德育、智育、体育、美育、劳育进行相互融合，追求以劳育德、以劳增智、以劳益美、以劳健体。“五育融合”贯穿学生的整个成长过程。以劳育德是指通过劳动教育培养学生的优良品德;以劳增智是指通过劳动教育引导学生发现问题、解决问题，促进学生的思维发展;以劳益美是指引导学生在劳动中学会发现美、欣赏美、创造美，不断提高审美情趣;以劳健体是指通过劳动提升学生的身体素质，磨炼学生的意志，达到强健体魄的目的。在“五育融合”理念的引领之下，笕桥小学充分发挥劳动育人的优势，丰富劳动教育内涵，推进学生综合素质的全面发展。

二、三层三维，构建劳动教育课程体系

小学正是学生价值观形成的初期。建构劳动教育课程体系有利于实现从课堂育人走向活动育人，从书本育人走向生活育人，从知识育人走向实践育人的转变。学校依据学生的发展特点，依托现有校本资源，将学生劳动意识、劳动能力的培养划分为“认知—实践—创新”三个层次。认知课程以眼脑结合为途径，主要进行观察和书本知识学习;实践课程以手脑结合为途径，强调动手操作、实践体验;创新课程需要多种感官协同参与，以实驗研究、分析探索、发现创新为主，注重综合能力的提升。

杭州市笕桥小学以重兴趣、近生活、多选择等为原则，构建了“三层三维”的劳动教育课程，形成了“农家四季”“农家技艺”“美好生活”3个课程群，共开设了21门子课程（见表1）。

课程内容以常识性知识为基础，遵循循序渐进、螺旋上升、横向拓展的原则进行编排。学校兼顾不同学段学生的认知水平、基本能力，进行劳动知识、劳动意识、劳动能力的层级化培养。

三、实景场馆，创建劳动教育环境

笕桥小学所在的社区曾是杭州有名的蚕桑基地、菜篮子基地和中草药基地，具有深厚的农耕文化传统。因此，学校向外积极吸纳、整合校外教育资源，建立劳动教育基地;向内积极突破空间局限，打造了木艺、竹编、剪纸、刺绣、小农夫体验馆，以及由桑圃、菜圃、药圃组成的“实景化”生活场馆——“五馆三圃”。校外的种植基地和校内的“实景化”生活场馆共同为学生创设了开展劳动实践、劳动体验的立体劳动教育环境（见图1）。

四、多元学习，创新劳动教育方式

为提升劳动教育的实效性，更好地发挥劳动教育的育人优势，笕桥小学不断创新劳动教育方式，逐步形成了以分年级的专题学习为基础，以跨学科的综合性学习、混龄式的探究性学习、公益型的服务性学习为拓展的课程实施模式。

（一）分年级的专题式学习

学校依据不同年段学生的认知特点，设计不同的学习主题，开展形式多样的劳动学习，以满足不同年龄学生的需求。例如，学校在一年级开设了认知类课程“自己的事情自己做”，让学生学习整理书包、系鞋带、穿衣服等自我服务技能，培养学生的自理能力;在四年级开设认知类课程“针尖上的中国风——刺绣”，让学生了解刺绣是一项非物质文化遗产，为学习同一主题的实践类课程做好铺垫。“农耕‘笕桥”认知类课程是为初步具备研究性学习能力的六年级学生开设的，课程以二十四节气为主线，引导学生用观察、访问、调查、记录等形式了解笕桥地区的农耕文化，培养其劳动意识和劳动技能。

（二）跨学科的综合性学习

劳动教育课程不仅包括传统的劳动与技术课程，而且融劳动技术、自然科学、人文艺术、道德教育于一体，体现了跨学科的综合性。例如，学校结合三年级下册科学教材中“生命的周期”单元的内容，开设实践类课程“养蚕达人”。该课程包括桑苗的选择、扦插、管理，桑叶的采摘，养蚕等板块，要求学生亲历养蚕的全过程，用绘画、摄影、日记等方式记录观察所得，在实践中体会劳动的快乐，感悟劳动成果的来之不易。跨学科的综合性学习以项目为导引，以劳动为手段，通过综合引导学生运用多门课程的知识和技能解决问题，提升学生的核心素养。

（三）混龄式的探究性学习

混龄式探究性学习指的是以社团为载体，打破年龄界限和班级界限，由不同年龄段的学生协商确定共同感兴趣的课题，共同开展探究性学习。在此过程中，不同发展水平的学生通过相互帮助和交流提高学习能力，体验自主学习的快乐。这种学习方式以学生为主体，重体验、重合作、重探究。例如，实践类课程“鲁班工坊”的学习对象为四至六年级的学生。该课程要求学生制作孔明锁、木榔头等木制物件，学会使用老虎钳、钢丝锯等常用工具。学生通过合理分工、互帮互助、合作互补，共同完成探究性任务，促使不同年龄段的学生都获得发展。

（四）公益型的服务性学习

公益劳动是提高学生社会服务技能的重要内容，也是培养学生劳动价值观的重要途径。参与社会公共服务能帮助学生进一步认识社会、了解社会劳动的意义。例如，认知类课程“垃圾分类我能行”基于学生所掌握的垃圾分类知识，组织学生走进垃圾处理工厂，进一步了解垃圾回收、变废为宝的新型技术和社会效益。学生参与社区的垃圾分类宣讲活动，在公益劳动中提升社会责任感，从中体验劳动的社会价值。

五、多维评价，提升劳动教育质量

为切实提高劳动教育的质量，笕桥小学探索了凸显学生主体地位、关注劳动过程体验、重视劳动技能应用的多维评价方式。

（一）凸显主体，培养劳动意识

劳动教育课程的评价要凸显学生的主体地位，倡导学生自我评价，以促进学生自我反思。此外，劳动教育课程还鼓励学生的同伴、家长、教师、社会人士，从劳动态度、劳动习惯、劳动技能、劳动创新等多方面展开评价，激发学生参与劳动的兴趣，逐步形成主动、自觉劳动的意识。

（二）关注过程，深化劳动体验

劳动教育课程的评价不是结论性评价，而是一种关注劳动全程的过程性评价。教师通过评价及时了解学生的学习情况，助推学生深化劳动体验。如创新類课程“农具设计师”，要求学生在种植体验中发现现有农具存在的问题，对其进行改造，以提高劳动效率。教师设计了评价表，评价指标既包括熟练使用农具、发现不足、提出解决方案、尝试动手改进等，还包括观察、合作、沟通、记录、动手等能力。在评价表的引导下，学生自觉掌握锄头、剪刀、镰刀等农具的使用技能，并发现“成人使用的锄头柄太长，使不上劲”“家用剪刀剪带枝的桑叶困难”等不足，随即通过小组合作探究解决方案。学生经历了农具改进的全过程，在实践中学习合作，在管理中学会高效，在改进中学会沟通，在创新中学会思考。由此，学生的劳动过程得到及时评价与强化。

（三）重视应用，提升劳动能力

劳动教育课程应当强调“活学活用”，将技能习得作为评价的重要指标，以鼓励学生在实际生活中尝试运用，不断提升自身的劳动能力。例如，学生在剪纸体验馆学习了剪纸的技能，教师鼓励他们将剪纸作品送到社区，为美化社区文化环境贡献自己的力量。又如，教师鼓励学习刺绣课程的学生在同伴扣子掉落时或衣服扯破时，运用课程学习获得的技能主动帮助他人钉上扣子、补好衣服。

在“五育融合”理念的引领下，笕桥小学破解了学校空间局促的困难，通过“五馆三圃”生活场馆，建构了“实景化”劳动教育课程体系，以多样化的课程实施与评价方式，实现了学校、家庭、社会有机融合，让劳动根植于学生的生活之中，为创造性地开展新劳动教育提供了可能。

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（1.浙江师范大学教师教育学院   321000

2.浙江省杭州市笕桥小学   310021）