胡成霞

(四川文理学院 文学与传播学院，四川 达州 635000)

《国家中长期教育改革与发展规划纲要》的相关规定，突出了教师教育一体化进程在教师教育体制改革进程中的重点地位，强调高等教育与基础教育联手系统培养师范生.联通相互割裂，各自为政的基础教育实践和高师教师培育院校，打通教师教育培养的各环节之间的壁垒，将教师教育职前养成和职后专业发展有机结合，提供了教师教育改革的全新的一体化革新思路和实践方向指引，为教师教育实践教学体系的构建提供了全新的发展契机.教师教育实践教学模式早期研究局限于高师职前阶段，近些年开始关注职前职后整合趋势，不过缺少对实践教学模式进行系统设计与学理分析，尚需加深学理性研究.教师教育重教学技能训练，实践教学成为连结教学实践与理论学习的纽带，实践教学的重要不言而喻，在实际教学中却成为教师教育的薄弱环节.社会转型对教师教育的总体要求，中小学教师国家培养计划、卓越教师培养计划和教师资格认证革新等改革项目或相关政策应运而生，教师教育培养模式面临多波改革浪潮的冲击，亟需做出积极应变，尤其是教师培养进程中相对薄弱的实践环节亟需大力革新，基础教育对教师实践能力的要求和师范生实际水平不足之间的差距使得这个实践性话题更有时代价值.立足我国教师教育一体化改革背景，构建以模拟训练为支撑点、教育实习为着力点、社会实践为结合点、技能竞赛为激励点的“四位多元”的教师教育实践教学体系，纵向贯穿教师培养的“职前——入职——职后”，横向打通“高校——政府——中小学”三方资源壁垒，拓宽教师培养的时空范围，形成教师培养的协同实践教学模式.

1 教师教育教学的实践品性

师范教育实践教学是以专业学科为脚手架，围绕课程类别为生发源，以专业实践教学和行业实践活动为支撑的教学体系.“教育是直接点化人之生命的社会 实践活动.”[1]在《关于费尔巴哈的提 纲》中马克思曾经认为，“全部社会生活在本质上是实践的”[2]教师教育培养活动本质属于社会实践的一种，《教师教育课程标准(试行)》明文规定了教师教育课程的实践性特征，指出“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展.教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题”[3]在中小学职前教师教育课程目标与课程设置中将“教育实践与体验”列为三大目标领域之一，确保了在职前教师教育课程体系中的地位，将实践教学列为教师教育六大课程模块之一，强调要在师范教育过程中大力促进高师院校和地方行政教育主题及基础教育各类学校的合作，充分发挥各主体的自身优势.理论教学中教师充当主导者的角色，以学科知识体系为逻辑起点，根据专业知识本身的逻辑呈现顺序安排教学进程，学生沿袭教师的理论研究路线，识记强化并在头脑中建立自己的专业知识图式.与理论教学相对应，学生成为实践教学的主体，教师在此过程中发挥引导作用，通过自身的全身心投入实践活动进程，发现问题，解决问题，从体验中获取实际经验，从解疑中增长见识，提升综合能力，得到全面发展.理论教学和实践教学只是教学方式中轴上末端的两个端点，分别代表一种典型的教学方式.在这两个端点之间“灰色地带”，还存在大量的中间性质的教学方式在呈现出钟摆式的活动轨迹.只要在教师的引导下，学生积极主动地投入到教学的互动体验过程，在师生、生生、学生与教学资源之间的互动中，只要达到如下效果：学生获取了直接的经验积淀，提升解决问题的意识，锻炼了实地操作能力，丰富了自身的专业理论素养，其教学皆可以归入实践教学的队列.实践教学并不单指与理论教学相对应，以独立形态存在的实践类教学，既指理论课型的实践延伸，也包含独立形态的实践类教学活动，诸如实习、见习等，大学实践教学的根本特征就是其实践性.实践性作为支撑教师教育实践教学的灵魂，统摄实践教学的各个进程和层面.不过，实践教学作为专业教育的主体部分，不可能抛弃专业知识理论超然独存，二位一体的理论与实践的关系也始终贯穿在教师教育实践教学中，最终可追溯在作为师范教育的主体的人身上.以人为主体的理论与实践不是截然对立与矛盾的存在，人的认识与实践是以一种协调的方式统合于人类自身的认识活动中，教师教育实践教学是以师生为主体的教学实践活动，理论与实践的关系也应该统合于教学实践进程中，并不仅仅体现在理论教学与实践活动的两极分野中.

2 教师教育实践教学的多层意涵

就概念层面看，教师教育实践教学已经形成统一的认定，指“是通过系统的、有组织的实践活动培养师范生以教学能力为核心的各种教育实践能力，形成教师职业信念和实践智慧的教与学的形式总和”.[4]教师教育的专业性决定了教师教育的师范性，师范性和实践性的二者关系最重要聚合于教师教育的全程.在不同的师范教育阶段，理论与实践的关系状态呈现状态不一样，具有教学形式、教学环节和课程形态三种形态内涵.

2.1 作为课程形态的实践教学

课程作为承载专业特色的资源模块，是学科精神的最集中体现，按照传统的课程存在形式，根据教育内容呈现逻辑和组织方式为分类标准，课程一般分为学科课程、广域课程和活动课程.无论哪种形态的课程，只是课程内容的编排方式存在差异，无一例外都内涵有理论和实践的成分，只是不同形态下的课程中，实践类内容和组织方式所占的比例大小有所差异，学科课程以学科的知识逻辑体系为起点，注重专业学科知识的体系性、连贯性.广域课程从本质来说仍是学科课程，是相近的几门性质相近的学科组合.活动课程归属于实践主体的课程，活动类课程旨在引导学生凭借兴趣爱好，通过积极参与活动进程，在活动体验中积累人生经验，实践特质能为活动课程的应有之意.在课程形态这一话语范围限定下，实践教学既充当课程资源的呈现方式，也发挥教学内容的组织作用，作为课程形态存在的实践教学，其形态的具体存在模式和课程结构紧密相关，有什么样的课程结构，就要求与之相对应的实践教学存在表现形式.

2.2 作为教学方式的实践教学

实践教学方式集中体现为问题探寻、切身体验和批判性反思等基本特征.与在此阶段，理论学习和实践教学同属于一门课程或者同类课程群落的学习阶段，共同归属于同一学科的阶段性学习，专业知识的学习和实践环节耦合在教师教育课程学习进程中，属于课程学习进程中的实践，虽然有理论学习为主、实践教学为辅的地位悬差，理论知识的学习和实践呈现出高度的扭合，无法从时间和空间上进行明确的区分理论维度和时间维度，也被称为课内实践.《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出：“坚持能力为重.优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养.着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事”，[5]作为完整教学进程的一环，课内实践教学突出“基础性、知识性、应用性”，与课外实践教学突出“创造性、探索性、研究性”不同，更侧重与知识学习的联系.

2.3 作为教育环节的实践教学

从过程论和阶段论，一般在专业课程结业后，集中实践一定时段，实践教学从过程上看，独立于课程学习，属于教学进程完整链条上的一个分链条.以实践训练为中心，辅之以理论引导.沈小碚认为 “在现代社会,单纯追求学校课堂教学形式的完善是不够的,人们把触角伸向课外和校外并研究其组织形式,以此作为正规教学的补充和扩展”.[6]就是指的作为教学环节的实践教学.在一定阶段的课程学习之后，安排合理数量的实践学时，以巩固、验证理论学习成果，本质上是先理论后实践的理论实践化(theory into practice)模式，将理论学习作为积淀，专业知识学习成为指引实践的先决条件，理论与实践在时间维度上呈现出较为分明的先后次序.专业知识学习在前，通过集中的教育见习、集中实习环节检验理论学习的成效，演练专业知识，这也是通常意义上，所说的理论指导实践，实践践行理论的最原始的关系体现，是以实践教学为主的教育过程.

3 “四位多元”的教师教育实践教学体系构建

以连续的时间向度、整合的空间向度、融合的关系向度、投入的主体向度、具体的情境向度和内在的系统向度等为内核，整合多个教育改革项目，摄入“四位”组织要素和“三元”主体要素，纵向关注教师教育职前职后一体化的推进，横向联结高师、基础教育学校及教育行政管理机构三方要素力量，形成教师教育发展的内外合力、时空合力.

3.1 “四位多元”模式的实践内核：

(1)连续的时间向度：从纵向历时性进程着手，以模拟试讲、见习实习、技能竞赛、社会实践为总抓手，将相互割裂的职前、入职和职后相互独立的教师成长三阶段，实现时间轴上的续合，把分处于教育进程两极的高师教育与中小学基础教育力量汇合，用教育一体化观点关照在校师范生的教育实践教学，将其纳入教师终身专业化成长的全过程，最终实现教师教育实践教学的一体化.实现师范生在读期间的专业知识储备、入职时的技能训练和职后的进修培训有机结合，实现职前、职后在时间维度上的无缝衔接，使教师在终身学习中不断反思自我，在实践中促成专业素养的提升.

(2)整合的空间向度：高校、中小学校和教育行政机关是全程参与教师教育一体化进程的三方主体力量，高校是师范生的之前培养摇篮，中小学校是职后工作场所，教育行政机关宏观协调各方资源力量，是教师教育实践中三个功能属性不同的场域，这“三元”实践场域，彼此间都结成密切、融合的关系，在场域的流转中促进各自原属场域之间的整合.

(3)融合的关系向度：教师教育实践中多元主体(高校教师、实习生、中小学教师)与机构(高校、教育行政机构、中小学校)共建合作组织，所有主体购服务于教师教育实践，联手参与实践共同体的构建，实现互惠共赢.

(4)投入的主体向度：通过互惠互利，共生共赢，激发各类参与者的主体性和热情，并提供多种类型的学习方式与发展途径，在共同活动和多方指导或交流中激迸出求知的热情和思维的火花.

3.2 “四位多元”模式的特征：

“四位多元”一体化实践教学模式，以中小学基础教育、教育行政机构和高师院校三方实践主体合作为前提，将专业理论教学、专业实践教学和社会实践活动三种教学形态融会贯通，实现教师教育实践教学模式的优化.

(1)实践设计的纵向系统性与横向交融性：纵向维度是教师教育的实施过程，包含职前一一入职一一职后三个阶段；横向维度可从教师教育实施的空间场域状况和各机构、主体之间的联系两个方面考察；场域与主体关系构成的横向交融性，与时间及主体生涯发展的纵向系统性，共同构成了“四位多元”模式的基本框架和显著特征.

(2)实践目标的一体多层性：以教师教育实践教学为平台，实现两类教育(高师教育、基础教育)的协同发展和两个“一体化”目标(基础教育一体化与高等教师教育一体化)的实现.使教育实践教学的理念贯穿到教师教育的职前职后， 用一体化的目标理念促进教学实践的一体化转型.

(3)实践主体的混合协作性：教师教育师资培养不再仅仅是高等(师范)院校自身的事情，中小学基础教育学校也跻身为教师教育实践教学的主体，高校既是教师职前养成的基地，也是教师工作后专业提升培训的机构；中小学基础学校暨是教师职后的工作场所，也是教师教育在校生专业实践的重要平台；高校教师身兼教育理论研究者、高等教育教师和中小学教师职后专业素养强化指引者多重角色；中小学教师在师范生的教育实习见习等教育实践过程中增加了实践教学指导教师的身份，充分利用自身熟悉教育教学实践的优势.

(4)实践资源的整合优化性：从全域视角入手，实现可资利用的教师教育实践相关的各方资源的效用最大化，使资源共享成为高校、中小学课堂与校园、地方政府之间的常态.大学、市地教育行政机构和中小学通过教师教育实践教学融汇联通在一起，实现区域教育机构、高校专业师资和中小学实践教学资源的有机结合，充分挖掘各高等院校的专业理论引导优势,发挥中小学在教学实践进程中的源发性特长，实现区域教育行政机构的统筹调度协调功能最大化.

3.3 “四位多元”实践教学模式的应用策略

遵循高校为领头羊、基础教育中小学全程参与、地方政府提供后援及统筹的分工原则，教师教育实践模式的薄弱基础、重要部分和关键环节等进行贴近现实的设计和建议，提升模式的外部可行性.“四位多元”模式的理论建构来搭建理论与实践之间的桥梁，打破了教师教育实践与理论割裂、职前职后分离的状态，通过拓展培养途径、融合实践场域、整合指导力量，从“应然”角度完善教师教育实践模式，提升师范生实践能力与专业素养，推动教师教育实践教学一体化，实现教师教育与基础教育之间的协同变革与共生发展.以“实践教学”为抓手，试图集结教育内外之力、浓缩教育时空，联结职前与职后、打通高师与基础教育壁垒，联结并促进教师教育职前职后一体化、教师教育与基础教育一体化，全方位协同、多元参与、全程跟进.

(1)形成合作意愿，明确各方职责.“四位多元”模式旨在通过多主体协同配合实现多方共贏的教育综合改革.“四位多元”模式正是从实践教学这一薄弱点切入，遵循高师与基础教育的内在逻辑，整合多方教育力量，设计贯通教育全程的课程、教材、教学，建立环节、形式配套协调的人才培养机制，在合作、协同的动态系统中形成异质、互惠、共建的共生共享关系.共生关系下各主体均可获得超越独立状态的自我发展和利益回报.只有形成共生意识，才可能抛开局部私利和井蛙之见，尽最大努力去创设良好教育生态；只有统合多方力量，才能发挥教育资源的整合优势，形成协同育人格局；只有加强协作机制的建立、实施和完善，才能保障协同育人活动的顺利实施，才能着眼于一定区域内教育的整体发展和生态建设，从根本上理顺和协调教育内部的各种关系，实现教育结构的优化和教育功能的整合.“四位多元”模式反映、维护和发展了高师与中小学既相互依存又相互制约的逻辑关系，使高师与中小学的关系从隔离、对立走向伙伴共生，同时强化地方政府在教师培养和教育发展中的作用与责任，使其成为高师与中小学协作的关键力量，为以实践教学为抓手的教育综合改革与区域教育生态建设提供导向、指引、环境和保障.

(2)建立实施机制，开展制度性合作.尝试打破实习生、高校教师、中小学教师相互割裂、孤立发展的状态，以多主体间密切的、深度的、全面的协作促进各类教师的共同发展和教师、学校及教育的同步发展，需要有科学有效的实施机制和切实有效的制度保障.从过程看需要建立开展协作的日常运行机制、协作过程中的评价督导机制、贯穿全程的激励约束机制、阶段性的总结反思机制等.日常运行机制是“四位多元”模式正常运转的主体机制，主要是围绕合作目标和任务明确各方在协作中需要做好的准备性、基础性工作，确定各方负责人和联系协调人员，形成协商联席会议制度以便交换信息和看法、共同解决问题并及时反馈结果.激励约束机制提供动力，主要是针对参与各方主体的现有基础和现实需要，通过共同愿景、特殊政策、专项经费、专门培训与特别晋升等方式鼓励各方主体积极参与合作，保有清醒的认识、持续的热情和长期的努力，激发主动性和创造性，最终实现区域教育的内生式生态格局.总结反思机制提供校验，主要指在一个阶段的任务结束后，参与各方的负责人、协调人、各具体项目的负责人及活动承担者代表需要对总体情况和具体工作进行阶段总结与深入反思，对模式实施的方向、其中的关系和所采用的方式方法进行检视，发现主要问题，分析原因，并提出可能的改进建议.

(3)加强实施过程评估，强化“四位多元”横式的过程引导.影响实践教学有效性的因素很多，实践教学过程的评估与引导是其中较为重要的因素和较为关键的环节，“四位多元”模式是可持续的循环过程，每一次循环为一个周期.过程评估就是对每一个周期的实施状况进行实时考察并加以及时改进和循环改善.在每一个实践周期中，主要考察组织主体和实践主体在“四位多元”模式运行中的组织管理和行为表现，重点考察初期、中期和末期几个关键节点，以总体评估模式运行过程及其效果，具体涉及实践教学校工作安排和指导教师选拔、各类教师流转及新角色实践的行为及效果、模式参与各方的管理和总体协作及效果等方面.依据评估结果及时给予适宜的引导，保证各项具体工作有序、有效开展，保持复杂系统的方向、道路不偏离，整合效益明显.

(1)建设教师实践共同体，提供“四位多元”模式的现实承载.在“四位多元”这个复杂的教育共同体及其下属的各级各类共同体中，存在和建设着各种不同层级、不同范围的实践共同体：既有由各类教师、教育主管部门工作人员和教研人员参与的以建设区域教育生态为目标的系统的实践共同体，有由髙校带队教师、城乡中小学教师参与的以在协作指导实习支教学生的过程中促进各类教师专业发展为主要目标的各区域(县或市)教师实践共同体，充分体现了不同层级、不同范围的实践共同体之间相交、相切或重叠的关系.建设教师实践共同体就是要在区域政府协调下将大学和中小学引入一个开放、持续和共同参与的变革框架中，在共荣共享的理念指导下，实现大中小学的联动.依据教师教育共同体所具有的精神共同体、合作共同体和实践共同体三重意蕴，“四位多元”模式实施中主要从引导建设共同体的意愿、形成建设共同体的制度和完善教师共同体的工作机制等入手建设各级各类教师实践共同体.