吴国平 黄得昊

（1.上海师范大学 上海 200234；2.上海市师资培训中心 上海 200233）

一、第三项修炼：保持学与行的有效互动

（一） 认识学习共同体

近年来，学习共同体话题日益受到关注，于是难免引发教育界的热情，似乎又可以在一连串新理念之后续写教育新话题。“共同体”最初是作为社会学概念由斐迪南·滕尼斯（Ferdinad Tonnies）于1887年提出的，指“忠诚的关系和稳定的社会结构”[1]。不难发现，共同体这一概念着眼于考察社会结构及其构成关系，此后很长时间，它都是社会学研究中的一个基本命题。20世纪80年代，彼得·圣吉（Peter Senge）从组织功能角度提出了“学习型组织”（Learning Organization）的理论，受到学术界内外广泛的关注，其目的在于引导一种“学习型”而非“控制型”的组织机制，从而帮助人们适应复杂的、相互依赖又不断变化的社会，[2]其视野依然落在社会学中，突出了组织行为的学习特征。1995年，欧内斯特·博耶尔（Ernest L.Boyer）第一次使用了“学习共同体”（Learning Commuinty）这一表述。博耶尔随即解释称，学习共同体是所有人因共同的使命而朝着共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界的运作方式。[3]博耶尔进一步拉近了“组织”与“学习”的关系。此后，克拉克（Paul Clark）、霍得（Shirley M.Hord）、罗伯茨（Sylvia M.Roberts）等研究者把这些思考引入学校组织中，发现学校中的教师和领导作为教育教学的专业人员，开展合作互惠的团队学习才是实现学校向学习共同体转变的关键因素，由此他们提出了“专业学习共同体”[4]这一新命题，意在通过学校的变革促进教师的专业发展。

综上所述，学习共同体作为教育领域新出的一个概念，其形成反映了学校组织顺应时代发展的要求，对教师专业发展产生了积极的影响。事实上，不仅是英语国家，我们注意到就在我们的周边，日本的佐藤学以及我国台湾的众多学校，在学习共同体的理论与实践探索方面都取得了不同凡响的成果，可以想见学习共同体在未来还会持续受到关注。

（二） 从“三人行”到“师徒带教”

现在的疑问是，学习共同体真是一个新生事物吗？此前，在中国本土的教育实践中似乎没有“学习共同体”这么一套说辞，中国究竟有没有“学习共同体”的实践呢？

制度化教育是近代西方的产物，这是我们向西方学习逐渐建立起来的一套教育制度，起于1905年的新学，至今还在不断调整的进程中。在这套制度里边，确乎没有“学习共同体”的理论，也缺乏必要的实践经验。由于中国古代的教育形态在西学东渐的过程中日趋式微，几近于濒危，我们也就很难系统地来进行考察。但是通过一些日常生活以及历史文献的考察，或可发现一些端倪。

孔子说：“三人行，必有我师焉。”（《论语·述而》）作何理解？这里“行”与“师”是对举关系。行，言行、举止；师，效法、仿效。在几个人的小范围内，人们都会有可以向别人学习的地方，那不就是相互学习吗？这样的仿效学习难道不会有助于更好的言行举止吗？反之，“独学而无友，则孤陋而寡闻”（《礼记·学记》），离开了共同学习、相互切磋，学习的成效就会有问题。所以孔子才会发出“有朋自远方来，不亦乐乎”（《论语·学而》）的感叹，不仅如此，他还主动向郯子、苌弘、师襄、老聃学习。在古代中国善于向众人学习，善于向不同的人学习，这是成为圣人的普遍特点，韩愈把这种不断向他人学习而成长的经验概括为“圣人无常师”。

虽然我们不必牵强把孔子所处的时代与专业相连，自给自足的田园经济尚不具备专业分工的生产基础，但是一个人能够做到三人行中必仿效，想来足可匹敌今日的专业精神了吧？可见，这句影响了中国人两千多年的儒家经典，几乎每个小学生都能诵读的名言，践行起来不就是一种学习者的共同体吗？

在我国的中小学里，普遍存在着一种现象：初任教师会跟随有资历的老教师边学习边实践，这种现象被称为“师徒带教”，应该如何理解这样的师徒带教呢？师徒带教过程中，徒弟作为缺少教学经验的一方，可以从有经验的师傅那里学到很多临床教学的技能、方法，这是最为大家认同的一面，也是师徒带教成为中国学校教育符号的一个重要原因。

其实，带教过程中的师傅也有从中获益的专业成分。带教过程中的师傅，一般会对带教、指导、展示的教育教学内容进行一些准备，带教过程中还要面对徒弟各种意想不到的提问，这些准备和应对都为教师的专业反思创造了条件，很多内化的经验就此被放置在理性思维的解剖台上，从而有可能获得系统、结构化的外显认知。经常带教徒弟的师傅多有一个体验：承担过一段时间的带教任务之后，与曾经跟自己相仿却没有带教过徒弟的同伴相比，专业能力上拉开了距离，带教过程中逼迫自己作专业反思和总结是一个重要的原因。

近年来，随着数字技术的迅猛发展，教学过程中应用技术手段的要求日益提高，这常常是令师傅困扰的一项能力，在师徒带教中却成为作为“数字原住民”一代的徒弟展示才华的一刻，很多时候它成了师徒情感的增稠剂、润滑剂，“非正式组织”也好，“组织中的社群”也好，那一刻找到了真实的脚注。所以，“师徒带教”的经验其实是“师徒互动”，可以被看成是学习共同体的简单形式。

（三） 教师专业能力的习得来自实践

教师的专业能力可能从什么地方获得？一种认识是，通过相关知识的传授并辅以一定的技能训练；另一种认识是，强化基于临床的实践训练。前者主要是师范教育的课程设计，后者是日益受到国内外关注的职后教师培训。由于上文提到的各种困难和挑战，目前职后教师的培训缺少必要的、权威的经验，以至于有人会把昨天的教研组记忆幻想为今日的国家经验，不能不说是认错了时代，讲歪了故事。

如果说通过知识传授可以解决教师的专业能力，那么只要有师范高校就可以了，既可以为职前师范生传授知识、展示微格教学功能，也可以对职后教师演示知识、讲解育人技能。不无遗憾的是，师范高校整体的式微或许以另一种方式宣告，基于知识系统的教师培养这条路走不通。知识对于教师专业素养来说是必要条件，却不够充分，就教师的胜任结构而言，技能权重或许更为突出。问题是，教师的技能如何构成？何以实现？这就引出了临床实践的问题。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，几乎所有关于专业问题的讨论最后都离不开实践的问题，不妨说，与“专业”对举的不是“非专业”而是“实践”。面对纷繁复杂的职业元素，教师需要不断锤炼实践智慧，这些智慧只能在岗位上习得——边实践、边学习、边收获。徐崇文的经验就在于他为我们演示了临床实践的精彩。徐崇文的指导过程不仅注重问题从学员自身实践中来，还注重解决问题的思路得以在实践中检验，总结形成的经验具有实践指导迁移功能。

（四） 名家引领的“读书—实践—研究”

徐崇文的学习科学研究所汇聚了一批鼎鼎有名的专家团队，燕国材、林崇德、叶澜、张民生、顾志跃……不同时期、不同领域的优秀专家领导都经常出现在学员的临床指导活动中。在这批学科顶尖大家的指导下，学员们不仅能接触到不同领域最前沿的研究资讯，更是在与大家的近距离接触中感受到了专家是如何成长的，他们是怎样做学问的，而这种收获体会，对于一名教师学员而言，可能比他在这一过程中真正学到什么具体知识更能使其受益。

【梅洁】徐老师能够把全国各地（而不仅是上海）在教育心理领域最核心的一批专家都带到我们的基地。可以讲，我感觉到在当时所有的“双名”基地当中，我们的这个专家团队是最宏大的，而且徐老师请的这些专家跟他也都是一类人，都是扎扎实实做学问的。你想燕国材教授，他那个时候已经80多岁了，每一次做活动的时候，燕教授就跟着一整天，活动从早上开始，他也从早上赶过来一个一个汇报听过来，然后给我们一个一个去做点评。他有一次大概是胰腺炎动手术，手术后不到一个星期，又坐到会场给我们讲课，一讲就是一天。我觉得就是这种对学术研究的敬业精神，对我们这些学员的影响更大。其实你想他研究非智力因素，然后他用非智力因素在感染大家，包括他自己也以他对学术的这个热情在不停地研究。徐老师每次都会把大家集中在一起，然后还会把一些教育领域的灵魂人物、重要人物，比如谢立民、张民生这些人都请过来，让他们谈他们自己的成长经历。在工作室其实就是让我们感受到了一批大家，他们是怎么一步一步成长起来的，在跟这些名师面对面的这个过程当中，会让你感觉到学习的魅力、研究的魅力和专业成长的魅力，你就不会去想其他的东西，而是专心研究。

在我们的行走中，不止一位老师向我们感叹，现在的很多专业培训活动其实让基层教师十分苦恼，因为“科研让我们搞课题，教员让我们上课，培训班让我们搞培训”。而且，在培训过程中一线教师会从教学实践中带来很多特别丰富的一线经验，一些很好的做法，但是专家听不明白，他不能理解教师，不知道做这个有什么意义；同样地，教师有时也不能理解专家抽象的理论介绍，不能理解谈这些对于自身的教学有什么帮助。而专业活动的要义正在于承担“桥梁”的作用，帮助对接教师的实践经验以及专家的专业理论，把专家所讲的转化成教师能够听得懂、能下手去做的事。

“读书—实践—研究”是老师们对徐崇文学习所的总结概括，所谓教育科研，上要能联结抽象化的理论，下要能与教育实践结合，指导、改善教师的教学活动。作为一种专业的教学具有极强的实践性，作为教学专业的从业者，教师的专业发展也就必须指向于教学专业实践的改善。[5]

【吕洪波】这边（学习所）的学习是一种理论上的一些东西，但是这种东西跟你原来在学校里就是不一样的，因为每天他讲的一个东西，我马上就跟我们工作结合了，我觉得收获很大，所以徐老师这个基地进去之后，我就觉得是一种全新的感觉。

燕国材教授一直参与到这个指导团队里面，所以他就一直是把这些东西作为指导他研究的一个东西。那我就想这个没问题的，这个肯定是我们任何一种研究超越不了的，而且这个神经学的研究，国际也好，国内也好，都是特别领先的。另外我就发现，他在做一件事情，就是把这种新的研究成果转化成我们教育教学上可以借鉴的一些东西，这个太重要了。有一次他带我们到北师大去，当时他们有一个研究，在实验室里有个很高规格的国际先进的东西，特别开眼界。然后我就在想他们研究的这个东西，如果直接让我们一线的老师来看，没用了，没办法用了，看也看不懂，对吧？但是经过徐老师他们的转化之后，那么我们的老师就知道怎么做了。

所以我就在想，区县的这个科研室或教育学院的工作也应该是这中间的一个桥梁中介。所以我后来在我自己的工作里面，包括我在科研室的时候，我跟科研室的老师讲的时候，我也是这么要求的，也是这么说的。我们的一个老师他要做课题研究，那学校可能也请了高校的专家，然后也请了我们区县科研室的老师，那么我们区县科研室做什么呢？我们有很多老师去了以后，就说感谢学校给他一个学习的机会。对呀，那肯定是个学习的机会，你有了这样的机会，你学到了专家教授的一些观点，对吧？但是你不只是一个学习者，你要思考这个东西怎样和你的工作结合。我发现了很多次，专家们在那讲得特别好，我们基层的一线老师，在这听，听完以后谢谢他们。那么换句话来讲，我们一线的老师讲了很多特别丰富的经验和很好的做法，但是我们的专家听不明白，他不能理解你，不知道你做这个有什么意义。所以我就说我们科研员要起中间这个作用，你要把专家所讲的转化成我们老师能够听得懂的，要做这件事情。

（五） 师生同框，“信”在其中的修行

若论专业修行的最高境界，想来莫过于专业自觉了。在另一些场合，我们也会议论学术信仰。两者说辞有别，所论其实是同一件事——当事者对于自己所奉行的职业准则或学术理论的信任程度。坚信自己的职业认知，就表现为专业自觉。布鲁诺临刑前高声宣称在真理面前半步也不后退，就是学术信仰。在社会科学领域，学术信仰的缺失必然使学术沦为宣传，职业准则的丧失必然使专业沦为表演。所以，古人把“笃行”视为学—思—行的最后归宿。今人称“专业自觉”，西人谓“学术信仰”，古人倡“笃行”，这些都是最难的职业与学术修行。

“信”的问题怎么修？这是苏格拉底遭遇的疑题——道德可教吗？尽管苏氏给出的答案明确，可两千多年中答对的并不多，这不仅是苏氏的执念有别于《中庸》的智慧，最根本的是缺少了生活的锤炼，“心中的律令”靠得住吗？娜拉可以义无反顾地出走，但是鲁迅的深刻在于，走了，还要回来。走，可以痛快；回，总是无奈。面包不可能从丰满的理想中掉下来，“信仰”的确立不是一觉醒来完成的，而是在生活的炼狱中被千万次地拷打锤炼而成的。我把中国古人解决这个问题的经验称为“师生同框”，就是师生在共同的学习生活中相互影响、共同成长。其实，这也是教育的本源。古人把早期的学校叫“序”“庠”，孟子说：“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。”（《孟子·滕文公上》）用今天的话来说，学校就是教学生学会做人的地方。可见，古时候的学校不仅是教导未成年人的处所，也是敬养尊老的地方。据《礼记·王制》记载：“有虞氏养国老于上庠，养庶老于下庠。夏后氏养国老于东序，养庶老于西序。殷人养国老于右学，养庶老于左学。”庠分上下，序分东西，学分左右，原来都是“养国老”的地方。至于养国老的目的，孔颖达说：“养老必在学者，以学教孝悌之处，故于中养老。”（《礼记正义·王制》）在庠和序中生活着的长者，在照料孩子的过程中，通过展示成熟的社会生活经验，引导未成熟的个体成长，帮助他们更好地融入社群中，教育就是这么形成的。当年孔子亲驾马车携一众弟子周游列国，游说王臣诸侯，可谓一种示范；宋明以后，师生同框的经验被书院较好地保留了下来，为知行合一的“笃行”修炼提供了制度化的保障。反观古今中外被人津津乐道的教育经验，无论是西南联大，还是伊顿公学，师生同框是共同的风景。道理其实不复杂，大学（university）的本义就是师生联合体。当师生同框日渐成为一个远去的记忆的时候，徐崇文和他的团队为我们做出了生动的诠释，在这个同框的镜头中他不仅身先士卒开垦出了学习科学的系列成果，也引导了一批可畏的后生。

【吕洪波】你会感觉到基地就像是一个大的家，徐老师没有那种（不务正业），你也是正儿八经，认认真真地在那儿学习，在这些过程里你都会学到体悟到。比如说我们前面那些老师，有的时候他们的一些活动我们也参加，我们在活动过程里还跟那些老师交流沟通，这个就是那种我想不到用什么样的语言来表达，就是那种氛围，那样的一种环境营造的那种课程。隐性的课程，对吧，他就在影响着你，我觉得这也是一种课程。

【梅洁】（跟着）徐老师学习的那个年代，有一点比现在好，就是我们每次在一起活动的时候，徐老师会把我们的生活安排得特别好，就像父亲一样。他到一个地方就会关注那里什么最好吃，他很讲究生活的情调品位，而且他要请我们去吃一样东西之前，他会自己先吃一场去体验一下，好的话他才带我们去。因为经常有活动，有活动大家都在一起，学员的凝聚力就很强。现在你带学员完全不会这样，开完会然后你就走了。

他会为我们创造这种场景，比方喝茶，很多东西就是在这个时候交流碰撞出来的，重要的是在生活场景中。你在学术交流会谈的都是事先准备好的，一本正经的，但这种思想的火花往往都是在生活场景中无意间碰撞出来的。

他还会把我们带到各种地方，比方说带到哪个博物馆去参观。其实在出去的过程当中，更让我感受到他对你的影响是一种视野的打开。我觉得这个不光是参观，那个时候我们都能够坐圆桌，大家在圆桌上就会谈自己的想法，谈自己的研究，谈自己未来的规划，在这种情况下就能看见“真实在河道里面游泳”的那个场景。

与现在过于制度化、职业化的教师培训不同，徐崇文的学习所更类似于中国传统的书院，在这里师和生之间的情感联系更为密切，在“打靶练习”“圆桌聚餐”“文化之旅”这些生活场景当中产生影响。学员中有一大半出生在20世纪70年代，而徐崇文本人当时已年逾七旬，所以他经常跟那些学员开玩笑：我们是“70后”伙伴。这些“70后”伙伴就常常聚在一起切磋讨论教育问题，一同考察历史文化景点，一同享受有情调的美味，也一同完成各项具有挑战性的任务。《学习报》的“教师专业发展版”就是在徐崇文牵头下由学习科学专业委员会和学习报社合作的项目，每一期都是徐崇文组织学员自己组稿、自己编撰、自己主持，至今已经出版超过百期。如今，已届八十高龄的徐崇文依然每一期都会对他们的工作进行指导，脑际跳出他乐此不疲的神情，浮出他的那些学员们热情高涨的身影，令人羡慕，也不由得会联想到孔子和他的弟子们生动交流的场景。毋庸讳言，这样的影响要远远超过简单的专业化的正式指导。

二、第四项修炼：持续不断地思考和探索

上文已经详细分析了在授业活动中寻找问题、思考问题的重要性，也分析了教育问题的复杂性因素。可以说，教育中遇到的真问题多半不好解决，对这些问题的认识需要进行持续不断的思考和持续不断的实践，众所周知的学困生问题是如此，德育问题是如此，授业效能问题同样如此。学习科学就是一个与授业效能密切相关的问题，徐崇文和他的团队是如何进行持续不断的研究的呢？

（一） 咬定青山不放松的执着

“咬定青山不放松”是受访老师都提到的一句话，这也是徐崇文老师一直提到的一句话。所谓“咬定青山”，就是要找到一个“进入得了各门学科，又能够超越各门学科”的真问题持续深入地研究。研究型教师，不是整天追逐新兴热潮，“东搞一耙西搞一耙”，而是要真正找到属于自己的、稳定的适合研究的点做深、做透。“教育研究是一辈子的事情”，徐崇文不仅是这样教导、要求教师的，学习所近四十年来聚焦于学生学习的历史也同样是这么践行这一理念的。

【吕洪波】我刚才一直讲一句话叫“咬定青山不放松”，徐崇文老师也一直讲这句话。所以这个咬定青山不放松，就是他这些年里一直在这样做。1982年开始，他就一直持续不断地做；他越做越感觉到有东西可以做，那这样子的话就一轮一轮地做下来了。徐老师如果没有这种（精神）的话，我相信那个时候写完那一本书就结束了。当然了，这个现在看好像还没有什么，但是真正当你咬定青山做的时候，你就会发现问题越来越多，你可研究可思考的东西越来越多。

研究什么呢？有的时候，今天这个（热点）来了，明天那个热点来了，应接不暇的，所以我就一直在想，就是说你作为一个区县的科研员，那么你首先应该是研究型教师，研究型教师你的研究点在哪里，或者说你自己的专长在哪里，这个要搞清楚。

【梅洁】徐老师身上有一种品格魅力，感染我们的就是他对教育研究的执着和专业、淡泊名利，你从他身上感受到的就是这种学者的品格。我觉得我们跟他在一起，我就会心很静，很淡泊，因为他就是很纯粹的一个人，他身上的那种纯粹又能够感染和带动我们。徐老师这么多年就是强调两点，第一强调学习研究，第二强调学生研究。所以他从“九五”一直到现在，一轮轮沿着学生研究、学习研究这条线索，执着于专业的研究，这对我们有很大的感染和影响。就是说我们自己就能很专心地去做我们专业领域的研究，不像人家东打一枪西打一枪。

现在我们承担的工作常常不纯粹，常常很杂，包括我自己，既有学校科研管理的任务，又有心理健康方面的工作要做，还要承担民盟等社会工作。但是你会感觉到你在所有这些工作当中，你有一条你自己的线索，在多头的工作当中肯定不能忘记自己的专业方向，我觉得这一点是从徐老师那里学来的。

【王天蓉】徐老师说他一辈子就这么三句话：第一句话是教育科研就是搞学问的；第二句话是中小学是大有学问的，不要瞧不起中小学，中小学教育教学是大有学问的；第三句话是搞研究要咬定青山不放松，不要老是东搞一耙西搞一耙。

有一次徐老师说他给我们看他们三个人（怎么做研究），让我们学习。每一份课题方案都打印出来让我们看，魏老师帮我们解读。我们就看在这个过程当中怎么一步一步深化地发展，从学习指导开始，然后再慢慢地就变成脑科学，再到学习科学这个领域。对我们来说其实就是一个示范，之前可能谁也没有跟你说过搞研究就是要搞一辈子的，要搞就好好搞一个，不要东搞一个西搞一个，对吧？徐老师就说，大家每个人都要找到一个稳定的专业发展方向。

有别于个体自发的学习活动，教育中的学习活动与授业行为关系密切，如何发挥授业活动的效能，这是教育中的学习科学需要正视的命题。徐崇文从自己二十余年的教学经验中注意到，教学质量不高与学习方法不当之间存在因果关系，他把问题聚焦到学习兴趣、动机、意志力等方面，这在非智力因素研究中是重要的内容，构成了他的“学会学习”研究的主题；随即他把注意力集中到了“学习潜能的开发”方面；继而是“脑科学对于学习潜能的影响”；此后研究所在继任的魏耀发带领下不断地把思考深化下去，相继关注并研究了“适于脑的学习模式”以及“知识可视化工具的应用”。受到这些熏陶的影响，学员在各自的实践中持续深化着对这些问题的思考，如王天蓉的问题化学习和朱连云的深度学习不仅都获得了国家优秀教学成果奖，而且通过实践研究不断壮大着队伍。

为了给中小学教师开展教育研究提供帮助，徐崇文准备编撰一本指导书。但他的思考是编写这样一本书有两个挑战：一是讲教育研究方法的书已有不少，怎样做到有突破；二是怎样贴近中小学教师的实际，帮助他们解决在教育研究中的实际困难和问题。分析问题的症结，徐崇文认为问题有三个：一是教师在揭示教育教学中的问题方面存在困难；二是有问题怎样变成课题；三是如何选择合适的研究方法。归根到底，就是要解决为什么研究、研究什么和怎样研究的问题。

基于这样的思考，他们对该书的编撰框架有了思路，概括来说突出以下三点：突出问题情境；突出实例分析；突出研究思想。在问题情境中，列出重要研究领域，对相关领域的问题进行聚焦分析，打开教师的研究视野，帮助教师将自己的问题与相关研究领域建立联系。在实例分析中，对于每个研究领域给出两三个研究实例，并从研习立场出发，选取一个或几个角度进行分析，引导教师仔细揣摩案例结果的教育价值以及案例研究方法的学习价值，揣摩编者的用心，真正发挥教材的作用。在研究思想中，有一些拓展学习资料，包括教育和心理理论，也包括研究方法和方法论介绍。这样的持续深入思考让徐崇文和他的团队感到非常兴奋，于是全书八个章目形成了：

第一章，中小学教师的教育研究的定位，介绍了教师的教育研究特点、为什么要进行教育研究、教育研究的出发点与归宿。

第二章，中小学教师的教育研究的基本过程，主要从教育研究的一般过程出发，介绍和分析了问题、专题与课题的区别和联系，明确了课题研究计划的制订、实施与成果表述的方法。

第三章，教师怎样研究学生发展，介绍研究学生的意义和条件、该领域的一些重要研究视角以及相应的研究方法与具体案例。

第四章，教师怎样研究学生学习，介绍了学习研究的理论和研究取向以及一些重要的研究视角和方法。

第五章，教师怎样研究教学，介绍了课堂教学研究的取向以及一些重要的研究视角和方法。

第六章，教师怎样研究课程，介绍了课程与教材研究的基本内容以及一些重要的研究视角和方法。

第七章，教师怎样研究教师发展，介绍了教师发展研究的基本内容以及一些重要的研究视角和方法。

第八章，教师怎样研究学校发展，从学校发展规划的研究、学校实验项目的研究和学校特色文化的研究三个方面进行了专题介绍。

这就是徐崇文主编，王天蓉、李金钊、祝庆东副主编的《中小学教师教育研究读本》的由来。

延续着对这些问题的思考，近年来王天蓉和她的伙伴合作，编撰了《问题化学习：教师行动手册》，继而是《学会追问》《合作解决问题》《小学数学问题化学习课堂实践手册》《小学语文问题化学习课堂实践手册》《中学语文问题化学习课堂实践手册》。王天蓉固然是徐崇文培养的众多学员中十分出色的一位，但是受徐崇文影响，无论是学习科学研究所的研究人员，还是从学习科学研究所走出去的众多学员，都在各自的研究领域继承并发扬了持续深化地思考和探索的品质。

（二） 引导团队成员申报课题、著书立说

当我们走进学习科学研究所，面对着满满一桌子的出版成果，在兴奋之余更多的是感叹。其中不乏教育部和上海市教学成果一、二等奖，也不乏国家和上海市不同时期的重点课题，这些成果拿到哪个师范高校的学科评审中都毫不逊色。这些成果的取得，既是徐崇文和他的团队勇于进取、不断创新的结果，也是他们在共同体中鼓励和引导成员申报课题、著书立说的结果。

【徐崇文】我2002年初卸任黄浦区教育学院副院长，便开始做黄浦区第一期名师工作室的主持人。2002年暑假前完成学员推荐选拔工作。黄浦区第一期名师工程设五个名师工作室，都以主持人名字命名。分别是顾鸿达①数学特级教师，曾任黄浦区教育学院院长。数学名师工作室，徐崇文学习潜能开发研究名师工作室，万永富②语文特级教师，曾任黄浦区第一中心小学校长。小学语文名师工作室，黄静华③德育特级教师，全国优秀班主任，曾任尚文中学语文教师。班主任工作名师工作室，邵黎柳④幼教特级教师，曾任荷花池幼儿园园长。幼儿教育名师工作室。我的工作室从报名的50多名教师中选了14名学员，暑假前完成了组班工作，9月开始活动。

名师工作室主要还是培养人。我的工作室学员的学习方式是跟着我做教育部的重点课题，采用“读书—实践—研究”的方法，每人报一个子课题，在自己学校带一批老师一起做。我分专题进行指导，从课题设计开始，到开题论证、研究方法的选择、研究过程中的资料数据的收集积累、定性定量分析处理方法，直到结题报告的撰写，进行全过程指导。

在此基础上，徐崇文鼓励团队成员把个人研究的成果整理成书稿，公开出版。要知道，这在20年前一名一线教师出版专著是多么稀缺的景观，意味着著述者不仅需要付出勇气，还需要对个人经验进行多少次的总结和反思。在团队成员共同努力下他们取得了怎样的成绩呢？让我们来回顾一下：上海市教委“双名工程”项目与上海教育出版社联合为前两期学员设立了优秀成果精选“成长文库”出版专项，经过严格的申报、评审、立项及书稿审读，全市100多个基地和高级研修班，2000多名学员，共遴选出39本著作由上海教育出版社正式出版，其中徐崇文团队计有8本，占总数的五分之一。它们是：

吕洪波：《中小学教师专题反思研究》

李彦荣：《冲突与转变：教师课改行为研究的一个新视角》

陈德华：《教学中的心理效应》

王洪明：《做一个幸福的班主任》

梅洁：《成为智慧的学校心理教育者》

詹惠文：《让心灵自由——90后青少年心理问题及辅导》

姜兰波：《思想政治课激活教学导论》

王兰桢：《思辨与感悟——来自中学化学课堂教学的案例和思考》

除了医疗手术台和庭审法院等少数场所，专业，大概是今天最容易吓唬外行的一个称谓了，连地铁站外坐在小板凳上为手机贴膜的小哥都以“专业”为自己招揽生意。在教师授业活动中加入专业修饰，想法很丰满，尤其是当“阿尔法狗”都学会了“计算”的今天，骨感十足的授业活动难免被要求一会儿加入一点进课堂，一会儿减少一点在课堂，却从来未听见什么“专业”的嗓子出来发声。问题是，教师授业活动中的专业成分几何，迄今为止议论纷纷却难见定理，也少见原理，大概不错的还是常理，其中持续不断的思考、持续不断的实践，应该是教师进入专业反思、提升专业能力的一般常识，也是徐崇文和他团队修炼的一条重要经验。