朱元捷 刘畅 宋佳 （北京理工大学教务部）

《华盛顿协议》是目前国际上最具权威性、国际化程度最高、体系最完整的本科工程教育国际互认协议，其重点关注对学生核心技术能力与关键性非技术能力两方面的培养。自2016 年我国正式加入《华盛顿协议》以来，逐步建立了国际实质等效的工程教育专业认证体系和制度，工程教育认证理念核心是坚持“学生中心、成果导向、持续改进”。参与工程教育认证的专业必须对学生毕业时的综合能力进行评量，关注技术类和非技术类毕业要求与培养目标的达成情况，通过持续改进不断提高专业建设水平和人才培养质量。仅仅关注核心技术能力的培养已经不能满足当代社会对毕业生的要求，关键性非技术能力的达成情况在一定程度上也代表了高校人才培养的质量。

北京理工大学自2010 年以来坚持以专业认证为抓手，促进专业建设提质发展，以工程教育认证理念全面推动人才培养持续改进。本文通过对学生关键性非技术能力重要性阐述，对世界一流大学和国内部分高校培养模式调研分析，结合北京理工大学人才培养的探索与实践，就学生关键性非技术能力提升培养路径提出以下思考。

一、关键性非技术能力的重要性

（一）什么是关键性非技术能力

学生关键性非技术能力指的是在人才培养过程中，逐步形成或强化的适应个人终身职业发展的非技术类的能力和素养要求。根据教育部2020 版工程教育认证标准，12 条毕业要求中涉及非技术能力的内容包括有8 条，分别为“3.设计/开发解决方案”“6.工程与社会”“7.环境和可持续发展”“8.职业规范”“9.个人和团队”“10.沟通”“11.项目管理”“12.终身学习”。关键性非技术类能力的培养是工程专业人才培养的重要组成部分。

（二）从拔尖人才培养聚焦关键性非技术能力的重要性

北京理工大学光电信息科学与工程专业于2011 年率先通过中国工程教育认证，也是全国高校光电专业中第一个通过专业认证的专业。该专业通过认证后，在各方面持续改进，2016 版培养方案的培养目标中明确了“具有良好的思想品质、职业道德和人文素养”“具有良好的与多学科背景团队交流的能力”“具有国际视野和跨文化的交流、竞争与合作能力”等预期能力的表述，明确关键性非技术能力培养是专业人才培养的重要内容。

该专业基于工程教育认证理念，对培养目标、毕业要求、课程体系精心谋划，设计了培养方案课程与核心能力培养的标准矩阵，其中针对非技术能力课程培养如表1 所示。

该专业培养方案共60 门必修课程，每一门课程对应多个核心能力培养，根据全部课程与核心能力培养关联次数统计，可以得出该培养方案对8 项的非技术能力培养达到全覆盖。其中对能力“3.设计/开发解决方案”培养占比最大培养共计达到35%，公共基础课对能力“8.职业规范”即人文素养和社会责任培养占比最大，实践训练课对能力“3.设计/开发解决方案”即能够设计针对复杂工程问题的解决方案培养占比最大。标准矩阵的设计起到了检验各条能力是否能在课程体系中有效且均衡地训练的重要作用。

光电信息科学与工程专业认证的过程对全校专业建设起到了重要的示范和辐射作用，走出了一条极具操作性设计路线。这体现了对学生关键性非技术能力培养的重要性，教务部门在全校培养方案改革中更加强调对这方面的设计。

（三）从当前培养方案的局限性聚焦关键性非技术能力的重要性

以北京理工大学2014 级某工科专业培养方案为例，该版培养方案注重学生专业技术能力培养，但在关键性非技术能力的培养设计上体现了一定的局限性。

课程学分维度反映课程体系散。该专业共172 学分，其中必修课71 门，为146 学分。0-1 学分课程22 门，占总必修课程30.99%；1.5-2 学分课程12 门，占总必修课程16.90%。2 学分以内课程共34 门，占总必修课程47.89%，接近一半（如图1 所示）。从课程门数维度反映小课碎课多。该专业学生每学期的课程门数较多，平均每学期必修课门数超过10 门，其中第三学期，必修课门数多达16 门，学生疲于应付专业课程，几乎没有课余时间。

图1 北京理工大学2014 级某工科专业必修课学分统计分布

一般来说，培养方案的局限性体现在体系设计仍按照知识点堆砌课程，核心“硬课”较少，“因人设课”现象存在。多数课程没有开展针对性的重构设计，由此导致课程对于学生关键性非技术能力支撑不够，课程体系对于学生技术能力和非技术能力的支撑协作程度不高。

课程体系改革应侧重于课程重构，教学计划中的每一门课程的大纲中均要求按照工程教育认证规范编写，每门课程根据毕业要求和对应的指标点，设计课程目标、课程内容、教学策略、考核方式和成绩评定标准，课程目标与核心能力的指标点呈现对应关系，直观展现课程对核心能力培养的公开性、可操作性。同时定期进行完善和更新，注重课程质量建设，以点带面，达到全面支撑学生非技术能力培养的目的。

二、世界一流大学对学生关键性非技术能力培养的案例研究

培养方案是高校、学科、专业实施人才培养的直接抓手，在工程教育认证理念引导下，哈佛大学、麻省理工学院、斯坦福大学和加州大学伯克利分校等世界一流大学高度重视学生“自主学习、综合创新、领导协作、沟通交流”等关键性非技术能力的培养和评价，认为这是学生可持续发展的关键。这些高校积极探索，已经形成了较为成熟的培养体系。笔者从多种渠道和方式调研了这几所大学教学改革经验、教学运行模式和培养方案案例，进行了归纳比较研究，其共性如下：

（一）世界一流大学培养方案注重个性化培养，学生具有相对自由的课程和专业选择权

多数学校实行完全学分制，或者允许学生跨专业、跨学院选择相关课程，有着比较完善的学生学业指导体系，指导学生进行学习研究。麻省理工学院注重学生终生学习能力的培养，允许学生在全校范围内自由选修课程，从而进一步自由选专业、修读辅修双学位、在外校学习，学校为每个学生安排一个导师，帮助其设计学习方案。通过制度的引导，培养了学生终身学习的非技术能力。

（二）世界一流大学培养方案课程体系紧密，对核心能力培养形成了支撑对应关系

课程多采用研究型教学，强调课程的“硬核”，往往符合高阶性和挑战度的设计，在教学中尤其重视学生的参与和融入，课堂上让学生大量参与交流和讨论，课后给学生布置大量的阅读和写作任务。加州大学伯克利分校倡导“自主学习”，坚持“问题导向”的学习、团队学习以及讨论学习三种模式，学生能够以团队协作的模式，激发个人的责任意识和沟通能力。

（三）世界一流大学培养方案注重通识教育在人才培养中的重要作用

合格的工程人才应有以各方面角度更加有效全面地解决问题的能力。历史悠久的哈佛大学培养目标强调“不但要求在专业方面训练有素，且具有丰富的知识和广阔的视野，能够做出理智的思考和判断，为未来的挑战做好准备”，这便是对关键性非技术能力的重点关注。斯坦福大学基础课注重数学、物理等理科基础培养，注重专业导论课、专业课、通识课相互交叉融合，以其电气与工程专业为例，其公共基础和工程基础课程学分占总学分的64%，通识教育学分要求接近三分之二，聚焦学生关键性非技术能力培养，致力于让学生扎实掌握技术类能力并了解多个相关领域的知识，以此培养未来合格的工程师。

三、国内高校对学生关键性非技术能力培养的问题研究

我国正式加入“华盛顿协议”后，高等工程教育培养逐渐专业化，国内高校在继承传统优势的同时，积极吸纳世界一流大学工程教育的理念。以学生为中心，坚持成果导向进行培养方案改革，在一定程度上虽然达成了对学生核心能力培养的目标，但缺少系统的设计和有效的评价。本文通过与国内E9联盟高校培养方案指导意见的比较研究，总结了当前国内高校对学生非技术能力培养的几点普遍问题，主要从以下三个方面分析：

（一）课程体系“散”，不聚焦、不聚能、不硬核

通过对E9 联盟高校相关工科专业的培养方案调研分析，其毕业要求的总学分平均在170 分左右（如图2 所示）。学生学习课程数较多，学业压力重。专业导论课多为简单叠加，专业选修课不够前沿，存在因人设课情况。专业课未区分出核心课，不够聚焦，课程多以教师为主，学生互动参与程度不高。课程体系对学生关键性非技术能力支撑力度弱，课程对学生诸多能力的培养多停留在教学大纲中，未进入教学实践。

图2 E9 联盟高校相关工科专业毕业最低学分对比

（二）精品课程“少”，优质课程资源严重不足

目前教师特别是重点学科高层次人才领衔的国家级各类课程、教材占学校课程、教材比例较低，优质课程资源不足。精品核心课程的团队建设抓得不够，教师单枪匹马孤军奋战的比较多，对跨学院、跨学科的核心课程和团队建设重视不够。容易导致重复建设、内容重叠、课程“硬核”不够、挑战度不高等现象。

（三）公选课与专业课的误解与误区

部分师生仍存在“专业课负责培养学生专业技术能力，公选课负责培养学生非技术能力”的理解误区。学生关键性非技术能力的培养应取决于培养方案的整体设计，毕业能力中有4条便涉及技术与非技术能力的融合（3.设计／开发解决方案、6.工程与社会、7.环境与可持续发展、11.项目管理）。素质教育和专业教育应是互为补充，任何孤立地开展各一类能力培养都只是简单课程堆砌，无法起到较好的学生核心能力培养的作用。

四、“一责三聚四评”的学生非技术能力提升培养路径

北京理工大学立足培养担当民族复兴大任的时代新人，统筹推进人才培养目标，设计并实践了“一责三聚四评”的学生关键性非技术能力提升培养路径。旨在进一步深化大类培养改革，以学生成长成才为中心，更好地引导学生立志立德、激励学生学精学深、激发学生创新创造，促进学生成长，目标培养“胸怀壮志、明德精工、创新包容、时代担当”的领军领导人才。

（一）落实“一个责任制”，强化“学生中心”

名师教授带动金课建设，推进一体化“教授责任制”。以“一流课程”建设为抓手，各学院全面梳理教师参与课程建设情况，将“金课”建设纳入学科建设规划，建立并落实课程建设责任制，要求高层次人才必须参与各类“金课”改革，教授副教授必须参与各类课程建设。以“责任制”具体落实课堂革命，制订关键性非技术能力的评价标准，培养学生创造性、批判性、颠覆性思维及从事创新研究所必需可持续发展能力。

（二）推动课程“三聚”，坚持“成果导向”

按成果导向构建先进、特色、科学的课程体系，推动课程“三聚”，即“聚焦、聚能、聚核”。对标各专业的世界一流大学对应专业，按照“水平实质等效、理念合而不同”的原则，强调学生“自主学习、综合创新、领导协作、沟通交流”等关键性非技术能力培养和评价标准的建立，进行课程体系的重塑，制定毕业要求并进行能力指标点分解，按照产出导向原则进行反向设计，集成重塑课程体系，让原本孤立的知识和能力之间产生联系，构建起有机整体。确定每门课程在课程体系中的地位和作用，明确每门课程的预期学习成果，使课程体系能协同有效地支撑每一项毕业要求和学生关键性非技术能力。

（三）建立“四评体系”，实现“持续改进”

建立多方、多维度评价体系，转为“评学、评教、评课、评督”四个维度的评价体系，即评学生能力达成、评教师教学成果、评课程总体效果、评督导质量监控。基于工程教育认证理念，深入开展质量督导与评价改革，从专业培养目标的合理性、课程体系对毕业要求的支撑度、毕业要求的达成情况等多个维度，关注学生关键性非技术能力的有效达成。学校成立由校内外专家组成的培养方案评价评议机构，进行自我评价和在校生、毕业生、同行专家、用人单位和社会等多方评价，建立完善的基于评价的持续改进机制。