郭念琪，李中国

(1.临沂大学教育学院，山东 临沂276000；2.临沂大学发展规划处，山东 临沂 276000)

2001年，基础教育课程改革加强了小学阶段的综合课程设置。为满足综合课程对教师配置的诉求，培养小学全科教师成为教师培养改革的重要内容；据不完全统计，目前我国设置小学教育专业的机构有460余所，均在理论和实践方面进行了深入探索，取得了丰硕成果。为全面了解小学全科教师培养研究的的基本情况，把握培养中的成功经验和存在问题，本研究对十年来小学全科教师培养研究进行了梳理，并提出未来发展建议。

一、小学全科教师培养研究不同阶段的研究主题

在中国知网中搜索主题词“小学全科教师培养”，可以检索到588条结果；其中硕博士论文49篇，相关会议6篇，期刊376篇，报纸6篇。统计发现，2013年以前，对全科教师培养研究相对较少，且多集中于小学全科教师定向培养模式与培养年限研究。实践方面，浙江省较早试点定向培养小学全科教师，杭州师范大学向松阳、遂昌两县招收了30名定向培养的农村小学全科教师，入学前就与两地教育局签订了定向就业协议，学费由当地教育局资助。学生毕业后由当地教育局统一调配至有编制的农村地区小学岗位。理论方面，有学者认为如果小学阶段课程分为文科、理科和艺体科，一名优秀的全科教师应该能够承担多科教学。有学者提出小学全科教师培养可采取初中起点五年一贯制的方式进行,并对小学全科教师培养的目标和原则进行了分析，对小学全科教师培养的重要性、课程设置以及教学体系进行了深入探讨。

2014年至2018年，小学全科教师培养研究主要集中在培养路径、培养模式上，且文章大多着眼于农村地区小学全科教师的培养。其中，下载量最多的文章是《农村小学全科教师培养特质与发展模式》，共下载5 208次。在厘清了全科教师的内涵界定、价值导向和培养模式后，研究者们对农村小学全科教师协同培养机制和供给侧改革等进行了深入探讨。

2018年至今，小学全科教师培养的理论研究更加深化，研究方法更加多样。有学者从过程哲学的角度提出小学教师的培养应当以过程哲学的整合性、关系性和事件思维，重新建构本科小学教师培养理念与课程模块；有学者运用访谈法经过NVivo11.0进行编码分析，阐述了农村小学全科教师培养的未来走向，明确了小学全科教师培养的未来走向是基于全人性、实践性、协同性、结构性等多元视角的培养与发展[1]。有学者借鉴美国、芬兰等发达国家全科教学的经验，认为其成熟的教师培养体系给我国的入学门槛、培养目标、学科课程设置、教学实习等方面提供了诸多启示。

二、小学全科教师培养的目标、内涵与实践研究

(一)小学全科教师培养的理论与实践探究

1.小学全科教师的需求与目标研究。农村地区小学师资“老龄化”现象较为严重，教师数量少，结构性缺编突出。适合小班制教学的全科教师队伍建设成为学者关注的问题。有学者认为，新时期的基础教育迅速发展，培养“下得去、留得住、教得好、比得过”的小学全科教师是非常必要且紧迫的，尤其是面向农村[2]。因此，基于目前农村小学教师队伍的现状，高校在发展中必须回应需求侧的诉求，为农村学校培养具有较高综合素养、跨学科教学能力突出的“多能一专”的“全能型”师资，适应农村基础教育发展需要[3]。研究农村地区小学全科教师培养有助于提高小学教学质量，同时也符合我国农村和部分城市“包班制”的需要。培养农村小学全科教师有助于实现农村教师“进得来，下得去，干得好”的目标，不仅对巩固提高农村义务教育质量，促进教育均衡发展有着积极作用，同时也肩负着开展农村教育改革和乡村文化建设的特殊使命。

2.小学全科教师的内涵研究。小学全科教师的内涵研究多集中在“所教科目”与“教师综合能力提高”上。以“所教科目”为着眼点，有学者认为“全科”即为所有科目，但大部分学者认为“全科”并不是全科包办，小学阶段的教师在保证教学质量的前提下，宜进行2～4门教学科目或者以“大文大理”方向教学的多科目教学；以“提升小学全科教师的综合能力”为着眼点，学者大多认为教师不可能精通所有学科，而是在整体素质提高的前提下，能精通一门学科的教学。掌握所有学科知识并不是全科教师的培养目标，其目的在于满足儿童综合性学习特征的需要，不断深化和拓展知识和技能，提升教育理论素养，提高教育教学能力。因此，小学全科教师不同于传统教学模式下的分科教师，其不仅需要掌握教学的基础知识和基本教学技能，同时也能够厘清文化知识与教学技能结构，且能独立完成小学生培养目标的研究型小学教师[4]。也有学者从词源和小学教育视域两个角度阐明小学全科教师的培养应该具有全方位的教育视角，同时具有全景性的学生观念、全面的自我发展。

3.小学全科教师培养的实践探究。2013年，东北师范大学主持召开“城乡教育一体化发展的国际经验与本土实践”国际学术研讨会，有学者提出小学全科教师的培养首先应完善其培养的软硬件条件，进而营造社会认同的环境，构建小学全科教师培养的评价机制。2015年，第四届皖台基础教育论坛在安徽召开，有学者在研学了东北师范大学改革经验的基础上，对“U-G-S”三方联合培养模式做了深入调研和系统报告，为我国教师教育特色办学提供了范式；同年10月，滁州学院确定人才培养方案，进一步完善“三位一体”的培养模式，采用双导师制对本科生进行校内外的联合辅导；2016年，在中国高等教育学会学术年会暨高等教育国际论坛中，有学者提出“大学+教育学院”的“学士后”教师培养模式，在此基础上可选择“4+2”“3+3”“4+3”模式，有利于提高师范生的综合素质，深化学生学科修养。同年，教育部高等学校小学教师培养教学指导委员会年会召开，学者们对培养模式、培养路径进行了深入探讨，提出“两专多能”“一主两兼”等培养方式[5]；2020年，在课堂教学教育改革专题研讨会上，有学者对“重庆市农村小学全科教师工作满意度现状”进行了调研，发现农村小学全科教师对目前工作的满意度尚可，在教学方面的满意度最高,在升迁方面的满意度最低，且男教师的满意度普遍高于女教师。上述各高校、学会的研讨会议与调查研究都在实践层面有力地推动了小学全科教师的培养，是全科教师培养创新的不竭动力。

(二)关于全科教师培养的政策梳理

1.国家层面的教师教育政策梳理。2001年，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出“小学阶段以综合课程为主。”[6]小学全科教师研究与实践成为教师专业发展的热点话题备受广泛关注。2012年，教育部颁布的《小学教师专业标准(试行)》中提出适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识。2012年《教育部国家发展改革委财政部关于深化教师教育改革的意见》提出创新教师教育模式，实施卓越教师培养计划，积极推进“4+2”中学教师培养模式，完善小学和幼儿园教师全科培养模式[7]。同年，教育部等5个部门联合颁布了《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》，文件指出采取定向委托培养的招生方式，扩大双语教师、音体美等紧缺薄弱学科和小学全科教师培养规模，在师范生免费教育和“特岗计划”中向音体美教师倾斜。2014年,《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》进一步明确卓越小学教师培养要“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”[8]2018年，《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》对卓越小学教师的要求不再是1.0版的“能够胜任小学多学科教学需要”，而是借鉴国际小学全科教师培养经验和继承我国养成教育传统的培养模式，培养具有“素养全面、专长发展”的教师[9]。通过政策梳理，可以看出我国对于小学全科教师的培养目标逐步明确，对全科教师的培养重视程度逐渐加深，基于政策引领的小学全科教师培养在我国各地区备受关注并逐步得到了推广。

2.地方政府关于教师教育政策的探索。2016年，《山东省教育厅等部门关于印发山东省师范生免费教育实施办法的通知》中明确提出山东各高校要培养德育为先、一专多能、面向农村、强化实践的小学全科教师，并提出构建地方政府、中小学校与高校共同培养公费师范生的机制，2016-2018年计划招收公费师范生1.2万名。2019年，山东省教育厅等4部门印发《山东省师范生公费教育实施办法》，指出未来3年招收公费师范生1.5万名[10]。这种招生方式提升了师范生的培养数量和质量，以临沂大学为例，近几年公费师范生的报考录取比达到7∶1，2020年部分专业高出本科军检线140多分，生源质量得到大幅提高。

河南省也进行了相关探索，2016年《河南省小学教育专业全科教师培养方案》和《河南省小学教育专业全科教师教育教学能力培养指导标准》明确指出，要从“培育小学师资的基本知识、基本能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、课程研究能力六个方面入手，研制一套具有河南特点的标准体系”，该标准是国内首次出台“标准体系”的省份[11]。该标准出台后，洛阳师范学院积极响应，在洛阳市政府的大力支持下，采用“全科培养+学科特长+实践技能小班化教学”的教学模式，并取得良好效果。“洛阳模式”已成功推广到其他高校，为解决农村师资队伍建设问题提供了新的途径。广西壮族自治区的小学全科教师培养是从2013年开始，最初定向招生500人，至2019年招收和培养定向师范生3 348名，以“高中起点三年制专科层次、高中起点四年制本科层次、初中起点五年制专科层次”为主要模式[12]。

通过分析全国各地关于全科教师培养政策不难发现，地方政府积极响应中央政策，其政策大多基于解决本省农村地区师资力量匮乏问题，同时严格遵守教育部相关文件的全科教师培养要求，提出立足本土、长效发展的地方性政策。

三、小学全科教师培养模式研究

(一)小学全科教师培养模式发展脉络

我国对小学全科教师培养模式的探索从20纪90年代开始，当时大多以大专学历为主，依据招生对象不同分为三种学制。一是招收初中毕业生，学制为五年；二是三·二分段学制，即在中等师范学校读三年后，再进入两年的专科学习；三是高中毕业后直接读三年的专科。从1998年开始，南京师范大学和杭州师范学院等高校开始招收初等教育专业的本科生。自此，首都师范大学、上海师范大学、天津师范大学等一些高等师范学校都相继开办了本科学历的初等教育学专业。早年的培养模式为全科教师培养提供了重要借鉴。随着教师教育的不断发展，其培养模式也有不同程度的改变。现今小学全科教师的培养存在多种模式，大致分为“专科3年”“本科3+1年或2+3年”以及“专本并存”等[13]。

(二)小学全科教师培养模式的相关探索

有学者提出“三位一体”的教师培养模式，即政府与高校、小学三者协同培养小学全科教师，又称为“U-G-S”教师教育模式，即“高等师范院校-地方政府-中小学校”(University-Government-School)。研究生层次以临沂大学为例，在小学教育硕士阶段教师教育的培养采用“U-G-S”模式下的“双导师”制，即校内导师与校外导师辅导相结合的方式进行小学全科教师的培养。其小学教育专业的研究生在校内由导师辅导，任主教学科，以研究教育理论的教授为主。在校外实习基地有校外导师进行兼教学科的培养。在学生实习和见习的过程中，不分主教兼教，同步进行。校外导师大多是临沂市区内小学一线优秀骨干教师，如临沂市第一实验小学、朴园小学和商城实验小学等。同时，临沂大学教育学院的教师也在小学兼任教师，深化与一线教师的沟通与合作。在这种模式下，小学教育专业的研究生可以在扎实的理论基础上实践，在实践的指导下深入理论研究。校地之间实现了“共建、公治、共享”，双方共谋研究，共谋发展。以重庆地区为例，组建了由“高校(University)-区县政府(Government)-研训机构(Institute)-小学(School)”共同组成“UGIS”人才培养联盟，有力促进了教师培养的一体化、综合化，解决了传统模式下定向培养免费师范生带来的弊端[14]。

(三)小学全科教师培养层次的探索

广西采用专科层次的全科教师培养模式：一种是以高中为起点，进行二年制的农村小学全科教师培养，首次招生500人，由玉林师范学院、百色学院、河池学院、桂林师范高等专科学校、柳州师范高等专科学校五所学校试点培养；另一种是初中起点，进行五年制的小学全科教师培养，即师范生在校学习三年高中课程、两年大专课程，由玉林师范学院、百色学院和桂林师范高等专科学校三所学校试点培养。广西非常支持当地高校对于小学的全科教师的培养，出台了相关政策，促进了小学教学质量的提高，解决了农村地区师资匮乏等问题。但同时也有一些问题亟待解决，比如过于强调农村小学全科教师的培养，而未能着眼于提高全体学生的整体素质。在教学实践过程中依然存在“被全科”的现象，虽然解决了农村教师队伍老龄化的问题，但是对于新教师的评价标准依然需要深化改革。

河南省对全科教师的培养采用本科和专科并存的模式。根据《河南省农村小学全科教师培养工作实施方案》试行文件，河南省重点培养“下得去、留得住、教得好”的农村小学全科教师。文件规定专业名称为小学教育，定向培养师范类全科教师，本科层次学制4年，专科层次学制3年[15]。小学教育专业方向的全科师范生在校可享受“两免一补”政策，即免除学费、住宿费，并给予生活补助费用。培养任务主要由河南师范大学、信阳师范学院、郑州师范学院和焦作师范高等专科学校等高校承担。

另有，山东、浙江、贵州、江西等各省市也都有不同程度的探索，虽然各高校对于小学全科教师培养的路径各有特色，但总的来看，体现出以下共同点：一是专本科并存的层次培养；二是以免费定向师范生的培养模式为主；三是以“一专多能”为目标，进行综合培养且有所专长。

四、小学全科教师培养研究中存在的问题与对策

(一)目前关于小学全科教师培养研究中存在的问题

第一，研究方法较为集中和单一。对小学全科教师的培养研究方法大多采用文献法、比较法以及资料分析法等，通过文献可以看出学者大多用思辨的方法进行研究，很少使用数据分析、问卷法和访谈法等多种方法相结合的手段。这就会使研究缺少更为精确的数据作为研究依据，缺少说服力。

第二，关于小学全科教师的内涵界定模糊。因为内涵不明晰，导致培养目标定位五花八门，尤其是“全科”培养目标是基于“分科”简单相加得来的观点显得过于简单化与理想化。其内涵研究大多是学者研究和经验总结，对小学全科教师的认识较为片面，在对全科教师是立足于解决农村结构性缺编还是提高整体教师素养的界定上出现了完全不同的视角。同时小学全科教师的教学应该立足于“儿童本位”，对于“全”的理解不应单是学科的数量或者教学的质量，同时也应该是“全面发展”的“全”。

第三，关于课程培养模式的研究传统老旧。小学全科教师的培养使用的是通识教育课程、教育课程、学科课程、实践课程。这四种课程培养模式还是传统的师范生课程体系，并没有什么实质上的创新。其改革也只是在这四种传统模式中添加了音乐、美术、体育等一些分科课程，虽然保证了全科教师对“全”科的掌握，但全科教师并没有融会贯通多学科内在逻辑的能力。这四种课程体系的设置仅是简单的拼盘，没有实现真正学科上的整合。同时，各高校没有对课时作出科学系统的规定。单纯的增加了学科的科目及课时，大大增加了师范生的学习负担。

第四，小学全科教师评价模式的研究单一。虽然有学者对小学生的形成性评价、过程性评价进行了研究。认为全科教学模式下农村小学的形成性评价缺失。但没有相关学者对小学全科教师培养的课程评价进行深入探讨。因此无法准确地对各高校的全科教师培养成果进行一个标准化的衡量。这对小学全科教师能否胜任成为卓越的人民教师，达到国家的教师培养目标都会带来一定的影响。

(二)小学全科教师培养研究的对策

第一，精确捕捉现存问题，整合应用多种研究方法。访谈法、实验法、问卷调查法以及数据分析法等方法都应该齐头并进，从多个角度、各个层次理解和实施小学全科教师的培养。关于小学全科教师的研究内容需更加深入。访谈各高校教师的相关意见，参考一线教师对教学中的实际需要，对其内涵、培养路径、课程设置的研究进一步精准化、科学化，对小学全科教师的研究应该立足实际，从当地的现实情况出发，将高校、政府和小学进一步紧密结合。

第二，深化培养内涵定位，精准把握培养目标。在界定小学全科教师的概念时，需要进一步分析我国城镇化进程的时代背景，深入剖析我国多年来开展小学教育分科教学存在的问题及原因，从构建小学全科教师的理想模式、素养构成、方法达成等维度进行综合考量。[16]在研究中，要从学生本位出发，将小学生的诉求放在首位，使师范生的培养适应现当代初等教育的发展。不同地区、不同发展水平的教师培养应精准目标，展开分类教学。以整体哲学论、多元智能理论为指导，重视全科教师培养的综合性和现实性，不断深化内涵定位，精准培养目标。

第三，进一步加强课程关系设置比例研究。平衡必修课程与选修课程、校内课程和实践课程之间的比例。关于课程关系占比问题的研究可以学习和借鉴法国、澳大利亚等国家的全科教师培养模式，进一步优化课程内容和课时比例，进一步创新全科教师的培养模式。各学科之间应更进一步融合交互，完善全科型教师的课程体系建设。对于必修课程，避免以学分为约束迫使学生在学习过程中过于理论化。提高实践课程的课时比例，让学生在教学一线实践中发现问题、提出问题、解决问题，在实践中提高教学水平与教育研究水平。

第四，转变研究视角，聚焦科学评价体系。小学全科教师培养的评价标准应与其课程教学相配套。有专家认为应该从评估依据的逻辑起点出发，从合“法”性以及评估属性的角度提出基于意见分析基础上的一、二级指标及相应观测点[17]。在教学实践中可以建立起从“实施”到“检查反馈”，从“整改”到“再检查”的评价标准体系。在与小学进行合作时，对学生见习、实习工作的各个方面进行一个严格的管理与考评。在教师的职称评价上也应有配套政策相呼应，各小学对小学全科教师的评审机制应该有所侧重。评审标准不能单纯的以教学年限与教学成绩为衡量，更多关注儿童是否是全面发展。