◎ 姚 军

拓展型、研究型课程教研是围绕学校校本课程开发与实施的各个层面展开的课程教研。总体上，基础型课程的教研在共同的基础话语空间里展开，即共同的课程标准与教材，在这一话语空间里，基于默认的课程“理解”共识，展开教研的同频共振。而这一默认的“理解”在校本课程的教研中，并未被天然预设。因为拓展型、研究型课程以校为本建设，从学校上位课程文本到每一个科目、项目的设计文本，再到课程的实施，都是学校独特课程逻辑上的节点，没有对学校课程逻辑与生命的“理解”，就很难形成教研的同频共振。实践中，在“误读”中形成“偏见”，在“偏见”中产生不在一个维度上的盲人摸象式的“对话”，最后在云山雾罩中延续“偏见”，可能是容易产生的教研“痛点”与“难点”。

如何在教研中解决这一“痛点”与“难点”？建立“以理解为基础”的拓展型、研究型课程教研观念，并贯彻于教研工作的设计与实施中，是笔者在工作中思考并归纳的一点浅识。

一、对“以理解为基础”观念的解释

上海教研范式的价值取向“强调证据意识，突出证据的收集、积累、分析与应用；树立团队观念，强化平等、包容、沟通、互助、合作的共同体意识。”［1］基于这一价值取向，“证据意识”是理解的基础，“共同体意识”是理解的内涵。

所谓“以理解为基础”的拓展型、研究型课程教研观念，大致包括以下四个方面。

第一，“理解”是校本课程教研形成共同话语空间、对等交流场域的重要基础，是校本课程教研的预设流程，是促进有效教研的基本保障之一。……