高振宇

为何聊一个话题，有的孩子毫不怀疑照搬别人观点，或者一言不合秒变“杠精”？当日常表达淹没在一些简单粗暴的词汇和逻辑里，孩子不仅会失去语言的敏感性，大脑语言的编码功能也会被削弱——缺失了独立思考，缺乏自我表达体系，只能被情绪化的网络环境和压力倍增的日常环境所支配。而单一维度的审美，也加剧了语言的单一化。正如哲学家叔本华所说：“不能让自己的大脑，成为别人思想的跑马场。”表达离不开思考的底层逻辑。培养思辨能力，帮孩子避免陷入非黑即白，获取表达内在的批判精神，势在必行。

儿童是天生的思考者与思想家。通常，我们并不怀疑儿童会语言表达和思考，毕竟这是人之为人最本质的特征，儿童并不会因其仍处于“未成年人”阶段而缺乏这种人的独特属性。但是我们对儿童表达力、思考力以及具体形态的评估，仍然会受限于经典的皮亚杰心理学理论。这种理论将儿童的思维发展划分为四个基本阶段，即从感知运动到前运算、具体运算再到形式运算，断言儿童只有等到12岁之后才具备抽象思考的能力。在皮亚杰看来，要是一个孩子表达出有哲理性的想法，主动进行概念性联想，或者说出了一個以概念为基础的“俏皮话”，都不能表示他们真正掌握了概念，而只是一种“纯粹的虚构”或“纯属浪漫的幻想”。

然而当代儿童心理学家的实证研究却表明，儿童早在年幼之时即已具备一定的“反事实”的抽象思维能力。所谓的“反事实”就是应该、也许或可能的世界，一切可能在将来发生但尚未发生、应该在过去发生但没有发生、抑或永远不会发生的事。高普尼克在《宝宝也是哲学家》和《园丁与木匠》等著作中，即通过各类心理学实验表明，婴儿也能以自己的方式进行抽象推理与思考，并以稚嫩的身体及口头语言进行表达。周国平在《宝贝，宝贝》以及《女儿四岁了，我们开始聊哲学》等作品中，则以自身的育儿经验为例，论证了儿童从3-4岁开始就能进行哲学式的发问、推理与对话，认为人的理性能力是天赋的，早在幼年期，这种能力就已经觉醒并迅速活跃起来了，因此这个时期正是人一生中智力发展的关键期。在当前的幼儿园、中小学和家庭教育实践过程中，也有越来越多的教育者通过观察，注意到儿童天性中的这种高阶思考力，以及在此基础上所表达的精彩观念，这就为培养思辨力的教育创造了极为有利的条件。

当前教育实践的误区与局限。在当前的教育实践中，已有越来越多的学校、幼儿园和家庭开始自觉地加入发展儿童思辨力的行列之中，但也存在诸多的误区与局限，从而影响了最终实施的效果。首先，许多实践者虽然声称在发展儿童的思辨力，但是并不真正了解儿童思辨力发展的阶段性特质，也没有全面地理解思辨力的丰富内涵和它内在的层级性。若以布鲁姆的认知目标分类体系为依据，思辨力的层级至少可以包括理解、应用、分析、综合、评价、创造等部分，而各个层面都需要儿童以其自身特有的方式进行表达，如口头语言、书面语言、绘画语言、身体语言等。而在儿童哲学的体系中，所谓的思辨力可以包括批判、创造、关怀和协作四大维度，每个维度又可以细分为若干小的二级方向或指标。实践者既容易聚焦于相对层级较低的思维水平，又容易忽视每个年龄段儿童思维的具体特点，而无法对儿童思辨力进行更加科学、系统、有序的培育。其次，“思辨”这个词往往被等同于理性思维，因此教育者在实践过程中较易忽视儿童的情绪情感表达与调控，忽视儿童日常生活经验的导入，而演变为纯粹的“形而上”思考活动。实际上，儿童的思维具有鲜明的感性特质，且情绪情感不仅可以作为思辨力的一部分（如关怀思维就是一种情感性思维），也有助于思辨力的综合表达与发展。最后，思辨力对儿童发展的作用不言而喻，但它毕竟是手段，即“器”和“用”，而不是目的，即“道”和“体”，最终应指向和服务于儿童自身精神世界的发育，帮助儿童实现真正有意义的生长，但当前的实践中却仍然存在大量“言必称思辨”而对思想只字不提的现象。

培养儿童的思辨力：儿童哲学的启示。其一，构建理智与情感安全的共同体。要促进儿童主动积极的思考，必须在教室内创设一个安全的文化氛围。这种安全主要体现在理智和情感两个层面。在理智层面，教育者须降低乃至适当“舍弃”自己的权威姿态，创造允许儿童自由表达想法、倾听他们真实声音的空间，对儿童报以充分的信任，使他们意识到自己的观点是有价值的、被珍重的。在情感层面，教育者应认识到儿童是一个有情感情绪的鲜活个体，当儿童出现消极的情绪时应予以关心并提供适当的安抚与支持，同时应避免在集体讨论时出现情绪上的攻击及其他过激反应，帮助儿童学会有效表达和控制自己的情绪。为了更顺利地营造这种安全氛围，在儿童哲学的经验里，一般会主张采用“圆桌型”的组织形式，促进师生之间关系的平等化，并提供“毛线球”这样的辅助工具，来帮助儿童缓解不安的情绪。

其二，遴选能激发儿童思考的刺激物。儿童的思考需要一定的媒介或载体，在儿童哲学的实践中，这样的载体被统称为刺激物。能促进儿童思考的刺激物有多种类型，早期的儿童哲学实践主张使用由美国儿童哲学研究中心所研发的哲学小说，第二代和第三代的研究者则主张采用更加多元的、本土化的刺激物。在当前的实践中，绘本可以说受到了最多的关注，且应用范围很广。虽然从原则上来说任何绘本，哪怕只是几幅图片，都能激发儿童进行思考，但对于思辨教学经验相对不足的教育者而言，使用那些有明确主题、提供思辨路径示范的哲学启蒙绘本，可能更为便捷。除此之外，其他类型的书面刺激物，如各学科的教科书、东西方的经典哲学作品、民间传说、神话故事、寓言、童话等，只要进行合理的二次开发，都可以应用到思辨情境之中。在我们的实践探索中，游戏、戏剧、美术、音乐、哲学运动会等活动形式，也开始成为激发儿童思考和表达的重要媒介。

其三，开展基于苏格拉底对话的课堂教学。儿童哲学所主张的教学法为对话教学法，此种方法以苏格拉底对话为其原型，主张教育者扮演苏格拉底的“产婆”角色，帮助儿童诞生出自己的精彩观念。在具体实施的过程中，需要教育者引导儿童以“抽丝剥茧”的方式，不断澄清概念或命题的本质与内涵，消除理所当然的断定与结论，持续逼近真理的彼岸。但要注意此种对话并不同于交谈、会话以及辩论，它不仅鼓励儿童发表自己的看法，还要借助儿童自身的力量察觉彼此观点的不足，从而不断推进思考的深度，因此会产生认识上的进步意义;它不是以话语上的输赢来定乾坤，从而可以固执己见、歪曲真理，而是以达成各方满意但仍保留一定差异的共识为基础，呈现一个多方共赢、共同成长的格局。近年来，我们主张以中国古代诸子百家的对话传统为基础，来进一步发展对话教学的路径，也主张参考夏威夷儿童哲学之家的方法，在苏格拉底的对话中融入更多的人文关怀。

其四，提供多种形式的思维支架。儿童表达力和思辨力的发展需要教育者提供有效的支架，才会有更明确具体的方向。李普曼在《教育中的思维》这本书中为批判、创造和关怀三种思维确立了基本的定义及核心元素，同时在早期经典的哲学小说中，也提供了更加具体的思维进阶的路径。其后，加拿大儿童哲学协会、夏威夷儿童哲学之家以及英国的“对话有效”（Dialogue Works，简称DW）等机构相继研发出不同的思维工具体系，为全球教育者更有效地开展儿童哲学实践奠定了扎实的基础。其中，夏威夷儿童哲学之家所发展的“WARITEC优秀思考者工具箱”和DW所推出的“A-Z思维步法”在国内有着广泛的应用。这些工具中的每个字母或每种练习都代表一种或一类思维的方法，稍加调整与重组，则可以在不同年龄段的学校和家庭教育中发挥积极的作用。

责任编辑：王妍妍