郑 慧（衢州市教育局教研室，浙江衢州 324000）

教师的教学行为受其教学理念的支配，有什么样的课程认识就有什么样的教学行为。课程标准是对课程的规定，也是对教师课程认识最重要的引领。回顾二十年来的语文课程标准有助于更清晰地认识课程定位。2001 年颁布的《义务教育语文课程标准（实验稿）》对语文性质的表述为：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”将人文性作为语文性质之一，被视为语文教育由新中国成立以来的结构主义语言学转向人文主义语言学的标志。[1]而2011年修订的《义务教育语文课程标准》对语文性质的表述为：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”突出语文是“学习语言文字运用的课程”，这既是对语文课程以语言教学为本体的回拨，也是语言教学由“双基”时代的静态语言知识传授向核心素养时代的学习主体建构与运用语言能力的发展，与基础教育语文课程改革的人本主义方向达成内在的一致。[2]

语文教育坚持语言本体，并没有降低语文教育的身段。实际上，语言从未像当下这样重要。从洪特堡开始，人们不断探寻并发现语言的意义：语言是交际的工具，语言是一个民族进行思维和感知的工具，说话就是做事，语言是人的本质，语言是人类存在的家园，语言表达了人与世界的一切关系……当代哲学向语言学转向，在语言分析中确定或发现命题的意义。在语言意义的这些研究与发现中，我们很容易就明白：语言天然具有人文性。因此，语文教学的根本任务既不是教共时的语言，也不是教外在于语言的人文，而是教语言的建构与运用，帮助学生获得赖以生存与发展的最重要的文化符号使用能力。

对教材的认识也影响着教师的教学行为。2016 年颁布的统编语文教材体现了从选文型教材向综合型教材发展的特点，其构成包括阅读、写作、口语交际、综合性学习、活动·探究、名著导读等各个学习领域，已不是“文质兼美”的选文的简单组合。即便是阅读领域，就有课文、文后推荐篇目、名著导读几个部分，包含单篇短章、多篇组文、整本书、一组书等，多种文本样式相互配合，指向阅读方法与阅读习惯养成，因此教阅读不再是“讲课文”。除阅读以外，写作、综合性学习、活动探究等各类语文实践活动内容占据了教材很大比例，这些教材内容以文本为载体，物化外显了语文课程“学习语言文字运用”的要求，成为语文教学语用转型的抓手。

综上所述，语文在课程标准层面已经明确了语言文字运用的定位，在教材层面也通过统编教材的建设，越来越清晰地凸显语言文字运用的要求。那么，教师在教学层面如何实现语言文字运用的转型呢？

二十世纪从哲学语言学研究的“废纸篓”里衍生出来的语用学，以语言意义为研究对象，研究如何通过语境来理解和使用语言，强调言语使用者的主体性及主体间性。尽管对这门年轻的显学的定义尚未达成共识，也尽管语文教学中的“语言文字运用”与语言学中的“语用”在内涵与外延上有诸多不同，但“无论是‘语言文字运用’还是语用学的‘语用’，其核心要求和本质特征都是‘具体语境中的人’对语言文字的主体性地使用和交流，正因为此，专业的语用学研究成果可以为初中‘语用’教学提供理论支持”。[3]

语境是语用学中具有标志性的概念，语境即语言环境，一般分为上下文语境、情境语境、民族文化传统语境[4]，是语意表达和理解的基础，对言语的动态使用具有制约、解释和生成作用。2011 年版《义务教育语文课程标准》提到的“写作目的”“读者对象”即属于语境的概念。2017 年版《普通高中语文课程标准》特别强调“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中”学习语文。语用学中的“语境”可以首先引入到初中语文的教学中，以下分别就阅读教学、写作教学以及实践活动类（为了便于表述，笔者将口语交际、综合性学习、活动探究类内容简称为“实践活动类”，下同）教学的语用转型开展讨论。

教材中实践活动类的语文学习内容——口语交际、综合性学习、活动·探究，具有非常明显的综合性与实践性，语用特色鲜明。对这些内容的教学，教师首先要充分认识其培养语文素养的价值，确保在教学中给予足够的重视，要有足够的课时安排，要做好表现性评价及档案管理等工作，而不因其在纸笔测试中难以直接检测而自作主张删减。其次，教师要着力于设计贴近学生的、具体的情境，让听说读写等言语活动有明确的语用环境和实际的语用效果，让学生在具身体验中实现言语经验的积累。需要纠正的是，有不少教师在实践活动类内容的教学中不是把语言文字运用“活动”作为教学内容，而是把活动涉及的“知识”当作教学内容，或是把活动的“产品”当作目标追求。没有活动就没有过程，没有过程就不会有运用能力，语文实践活动类学习不应该是点缀，而应该是常态。

在阅读教学中运用语境进行文本分析并不新鲜，但这种分析能否直接指向学生的言语能力建构还需要进一步讨论。以《人民解放军百万大军横渡长江》的教学为例，要学好这则消息必须要用好这则消息的背景，这些背景是这则消息的情境语境，没有这个语境就不会有这则消息，语用学的观点告诉我们，文本是语境的产物，好的文本就在于“那样的情境下，非得如此写不可”。因此，教学中不是让学生“知道”这则消息的背景，而是在消息和背景之间架起关联，分析这个文本是怎样从“情境”中生长出来的。比如文中密集的时间是与国共谈判破裂的背景密切相关的。4 月20 日谈判破裂，4月21日凌晨人民解放军发起总攻，4月22日就取得初步胜利。文本中密集的时间不仅是“体现新闻的及时性”，更是用摧枯拉朽的气势与军威回应谈判桌后的决策力量。再如，文本的详略安排也与当时的背景密切相关。一千余华里战线上详细报道的恰恰是之前国民党经营了三个半月，宣称“固若金汤”的重点要塞，用事实揭穿国民党的谎言，极大鼓舞我军士气。

1.消除立场和利益的差异。外方监督是法国人，认为工期就是承诺，具有契约精神，虽然道路问题很严重，也要在总工期上保证按时完成，加之外方监督坐飞机参加婚礼时间上的确定更加凸显出外方人员对于时间的重视。我方项目经理表现出对外国监督文化背景的了解和深刻认识，避免了分歧的扩大化和更大矛盾的产生。

文本与语境的互动关系还表现在作者的特殊身份及文中充满感情色彩的用语中。当时毛泽东同志既是中国共产党的军事领袖，又是中国共产党的领导核心，以这样的身份用充沛的感情向全国人民宣告人民解放军取得了决定性的胜利，可以想见这则消息所引发的一系列反响：它如一道春雷随着电波传向战场、传遍全国，迅速瓦解敌军斗志，坚定我军信念，激发广大民众对全面胜利的热切盼望，还警醒了心存幻想的摇摆者。可以说，在国共对决的关键时期，这篇报道的价值抵得上百万雄师。

以上对课文的分析还很浅陋，笔者想借此说明的是，基于语境与文本的依存关系，在运用语境进行文本分析时，教学的着力点要放在语境对语言产品的制约、解释与生成中，甚至可以让学生了解背景情境后，假设自己是作者，思考怎么写才能兼顾背景情境中的各方因素。这样的语文教学才是启发智慧的。实际上，人类杰出的语篇并不完全是流传千古的佳作，更多的语言杰作写在时光里，写在语境中。日常生活中一次饶有意味的谈话，一条微信，一通电话，一次营销，一场新闻访谈……这些都不会成为载入史册的“千古佳作”，但这些才是语文素养。

鉴于语境对言语意义的重要作用，有学者主张设立“语境学”。实际上，一旦将“语境”作为语文学科原理性的思想方法来运用，那么，大多数功能明确的实用类文本的阅读会变得非常容易，即都可以用语境、写作目的、读者对象等相关知识来解读。相比较而言，文学文本的语用学解释稍显复杂一些，它的意蕴恰在与现实语境的镜像关系中，不能简单地对应还原。但文学文本依然是语境中的产物，有学者就认为文学语言是一种施为语言，文学是一种言语行为。

对初中语文教学而言，文学文本教学中我们熟悉的是文本内语境的运用，在此不复赘述。笔者想探讨的是文学文本教学如何在语用转型中实现语文教学的价值。以下以统编教材七年级上册的几篇散文（朱自清的《春》、老舍的《济南的冬天》、史铁生的《秋天的怀念》）为例展开阐述。

据笔者了解，很多教师在教学这几篇散文时可能并没有重视教材对朗读的要求，或者仅仅将朗读的指导局限在对某些句子的处理技巧上，没有抓住技巧使用的驱动力。笔者的建议是：让学生运用语境知识分析语篇写作目的，把握文本语体风格及感情基调，从而掌握选用朗读策略的原则。

《春》是一篇应景之作，抒发的是对自然四季中的春天的赞美之情，这种情感不独朱自清有，不独在某一个春天有，也不独对某一个地方有，这种情感是很多地方的很多春天的很多人共有的，这是一种具有代表性的情感，不妨称为“公共情感”。文本的平行结构、大量修辞、铺陈渲染，都与其表达的公共情感相适宜。当然，写作者在写作时未必清晰地意识到是在代表大众发声，但其写作时预设的潜在的交流对象，以及对交流对象的理解与把握会促使作者选择相应的交流策略。当作者认为自己的情感是他的大多数读者都有的，都能理解接受的，他就会像这篇文章一样直接抒发，着力渲染，代大众立言。其实，在朱自清的作品中，这样的文风并不多见，但这也正好说明，此文的语体风格及言语策略是作者有意为之的结果。

再看《济南的冬天》，济南的冬天实际上并不“温晴”，老舍因久居而生偏爱之情，这是他个人独有的情感，他想说服读者理解，感染读者赞同甚至感同身受地爱上“他的济南”，因此《济南的冬天》的语体风格是闲话式的，仿佛私人场合老友相谈。[5]言语策略上，作者将济南与北平和伦敦比较的小心机，在“摇篮”这一比喻里的宠溺之情，儿化音里的轻快软萌，还有那些如同拍照时取不了全景退而求其次选取的零碎小景观……无不与其表达的个性化情感相得益彰。

《秋天的怀念》是作者心灵深处痛苦的忏悔与领悟，写这样的文章就是在碰触修复最深的伤痛。但唯有书写才能放下，《秋天的怀念》是史铁生对自己的交代，是他和内在的自己的对话，表达的是最隐秘的私人情感。“我”的暴躁、母亲的隐忍，形成文本特殊的行文节奏：写着写着戛然而止的叙述，留下抒情的空白，还有重复萦绕的话语……这样的痛苦不克制着写、不写写停停还能怎样表达呢？

以上我们着重分析了这三篇散文的语篇意图与语体特征的关系，我们会发现，影响语体特征的因素很多，诸如作者的禀赋修养等，但语篇意图是最主要的，起着限制作用。把握了作者的意图与情感、写法与语体，朗读也就找到了最本质的依据。

实际上，学生只要熟练运用语篇语体分析方法，就能迁移到对其他文本的理解以及写作中。阅读与写作在语用学的分析视野中是一体的，语境对文本的规定性影响了文本“应该”怎样写，运用语境分析理解文本时，既是对已有文本的“接受”，也是与预测文本的比照。换言之，成熟的读者在阅读文本前就已推测作者应该怎样写，并以此来衡量作品的优劣。好的作品会让人们发出赞叹“说出了我想说而没说出来的话”，其依据就是语篇的语境信息，包括社会环境、自然环境、读者身份、写作目的等等。

但作品诞生的具体语境会时过境迁，我们难以一一还原，那么，语境和语篇如何关联？好的作品常读常新，是因为它具备与新语境的普遍适切性，并渐渐融入人类文化生活当中，成为我们的一部分，成为其他语篇的语境。对于这类作品，我们不必拘泥语境的还原，我们要带着自己当下的语境和文本交流，产生意义，虽然这个意义已经不完全是作品产生时的意义。但对于语言作品的理解或使用，我们还是将它与使用的人、使用的情境，置于交互动态的关系中进行考察，获得历时性的意义。在这点上，语用学与接受理论一样都植根于后现代认知理论，人对于自然、社会、自身的认知必然烙上自身的经验，具有相对性，没有绝对的正确性。

写作教学中的语用转型的意义在于——语境让写作有意义。初中写作教学被诟病最多的莫过于虚假，虚假的内容，虚假的情感，虚假的观点，甚至虚假的文体……虚假的根源埋藏于写作的动机中。尽管教学中的写作不能完全避免“为教师的评分而写”，但我们依然可以在触发写作动机上作些努力。设计情境，让学生用写作解决其中的问题，可以赋予写作真实的意义。哪怕是教材中最基本的写作技能教学，也可以变得有意义。比如，对于统编教材七年级下册第四单元的写作实践一“围绕熟悉的街道写篇作文”，教师可以设计一些情境，如：离开家乡多年的亲人想知道家乡的变化，特别怀念小时候住的那条街，请你写信告诉他。有了这样的情境，原本的场景描写练习被包含在目的明确的写作任务中，描写街景就有了实际意义：再现家乡的变化慰藉远方游子的思乡之情。这样，如何描写街景就有了学习的必要，写作动机被唤醒。假如学生的作品真的参与社会事件的解决，即写作的情境是社会生活中的真实事件，就可以将作品放到事件中去检验好差。那么，写作的现实意义就更大。[6]

言语作品与产生这个作品的语境是不可分割的整体，忽略了语境，我们根本无法理解语言的具体含义，也无法准确地使用语言进行社会生存。语文教会学生运用语言文字，就是发展学生在自己的时代生存与发展

的能力。

语用学的研究还在不断发展中，语用学在初中语文教学中的作用还有很多待探索的领域，但初中语文教学的语用转型已是迫不及待。