许双成，杨晓平

（遵义师范学院教师教育学院，贵州遵义563006）

现象学意义上的身体观认为：“身体是我自己的先行规定，我就是我的身体。”［1］339这揭示出不同于日常理解的物质存在的身体，进而阐明了身体是物质与精神、灵魂与肉体、思想与行动的统一体。由此，身体具有了意向性，“但不是纯粹‘我思’的意向性，而是在世界中生存的意向性”。［2］身体让我们去听，让我们去看，让我们去书写，让我们去感受真实的生活。我们听到的是身体允许我们听到的，我们看到的是身体允许我们看到的，我们思考的是身体允许我们思考的。“认知的逻辑就是身体作用于世界的方式。”［3］这一观点对教学的启示是：身体是一个知觉者、体验者、探究者、思考者、行动者，而“勿做小动作”“洗耳恭听”“静心格物”“冥想致知”等，并非教学的本义。就身体与教学的密切关系来看，教学的本义乃在于身体的发动、觉知与行动。身体之于教学本义的揭示，告诉我们身体与教学密不可分，这就要求教学重塑身体形象，要求教学重建身体意义，要求教学重构具身范式。

一、具身教学范式的身体形象

“身体是一个问题，迷人而深邃。”［4］1早在古希腊时期，人们就对身体争论不休。柏拉图将灵魂和肉体分开讨论，认为灵魂统摄肉体，理性高于欲望。他鄙视肉体，认为“我们要接近真理，就要远离肉体”。近代已降，笛卡尔倡扬身心二元论。他认为人的灵魂和肉体都是独立不依的实体——灵魂是没有物性的纯粹意识，肉体是没有灵性的纯粹事物。“我”是灵性的存在，而不是物性的存在——“我思故我在”。由古及今的身心二元论不仅撕裂了身体，而且隐含了认知的冲突。神经科学家Lutz 指出：“在笛卡尔的概念框架下，‘心理的’（mental）对应着‘物理的’（physical），这样的对立本身就是问题的一部分，而不是解决方案的一部分。”［5］由身心二元论引发的认知冲突，开启了哲学的身体反思之旅。洛克提出了“一切知识来源于经验”的哲学命题，身体经验受到了重视。胡塞尔区分了两种不同意义上的身体：作为纯粹物质意义上的身体和作为感觉——精神统一体意义上的身体。这表明，到了胡塞尔，身体已经开始摆脱纯粹事物的刻板印象，向着有精神、有灵气的身体迈进。梅洛·庞蒂是身体的卫道士，他说：“我们就是我们的身体，如果没有身体，我们就不可能存在。”［6］一方面，“身体是我们存在于世界的方式”。［7］113身体经验是我们建构知识的基础，“身体的性质决定了我们的思维方式和内容，决定了我们怎样形成概念，决定了我们怎样用概念来思考”。［8］另一方面，“我们”以体认的方式知觉世界，身体并非认识的对象，而是认知的主体。认知不是抽象表征的符号计算，“而是由不同感觉运动通道产生的身体经验或对身体的体验构成的”。［8］概而言之，“我们”与身体并非二元，而是一体——“我们”就是身体，身体就是“我们”。

基于二元论考察教学中的身体，身体是片面的、局部的——身体是教学的物质基础：身体仅仅为教学提供物质能量，却无力参与教学中的意识活动；身体仅仅为教学提供意识材料，是教学的“刺激感受器”和“动作效应器”；能提供给教学的身体活动极为有限，极为有限的身体活动或者被教学当做激发兴趣的工具，或者被教学看做辅助理解的材料，或者被教学用作强化训练的手段；在教学中，身体是物质，是手段，是工具——“教学驱使身体作为手段与工具被无限度地使用与消耗”。［9］教学不理解身体参与的意义：教学禁锢身体，规训身体，惩罚身体。因为身体的欲望与冲动潜在地消解着教学的热情，瓦解着教学的动力。教学规制身体，对身体的管束细密而严苛。在教学中，身体是一个被动接受者的形象；在教学中，身体是一个外在的、次要的、从属的角色，是一种“物”的存在。

基于身心一体的考察，教学中的身体是整体性、本体性的存在——身体是教学的根基，教学具有“根身性”特征；身体在教学中是整体存在的，是身心统一体，既有“物”性，更有“灵”性；身体参与了教学意识活动，教学意识本源于身体的感觉——运动经验。教学从身体出发，皈依于身体。身体既是教学的目的，也是教学的方法。从整体性、本体性层面对教学中的身体进行思考，身体不是教学的被动接受者，不是教学机械记忆、重复训练的工具，更不是单一的教学技术或手段；从整体性、本体性层面对教学中的身体进行的思考，将身体作为教学意义的纽结和认知发生的场域，以此促进经验的内化、促进身体的成长。教学从整体性、本体性层面对身体的思考，确立了身体在教学中的新的形象。

其一，身体在教学中是一个主体，具有主体性。“身体的主体性体现在它能感知、体验，并通过主客交融的方式来表达经验和建构意义。”［10］这意味着身体是教学当然的参与者、体验者，进一步地，身体知觉是学生理解教学的基础，学生的身体知觉经表达成为其具身的思想。除此之外，身体的主体性还体现在身体不是教学被动接受、机械训练的对象，身体有自己的规律。教学如果违背身体规律，身体就会自我阻抗。

其二，身体在教学中是一个整体，具有整体性。“身体不是空间中并列的各个器官的组合”，［11］身体是一个整体，是灵与肉的统一，是知与行的统一。在教学中，身体不是一具躯壳，也不止是教学的物质基础，而是思维与存在的统一体。身体是教学意义的纽结——承载教学意义，表达教学意义，彰显教学意义。在教学中，认知—身体—环境构成统一整体，身体与环境的互动，不断生成新的意义，而意义的传递与回馈，又促进了身体在教学中的重建。基于身体的整体性，学生的发展具有全面性、整体性——在教学中，学生的成长体现为身体的成长，身体的成长不仅是生理的，包括身体各个器官的协调发展，身体各个部分的协调发展；更是心理的，体现为学生心理日渐成熟，品行日益修炼，人格健全，有健康的审美情趣，个性鲜明。

其三，教学离不开身体，只有身体介入情境，教学才能发生。从这个意义上来说，教学总是情境性的，总是具身性的。自然的身体总是处于一定的环境中，在与环境的互动中实现身体成长。教学的身体也必然处于一定的情境中，由身体与情境互动生发的教学意义返回到身体，重建了教学中的身体。

二、具身教学范式的身体意义

教学以身体卷入的方式培养个体。教学的根本是教化身体。身体折射出师生在教学中的生命状态，是教学意义的纽结。误解身体，造成身体异化，教学中的个体由此失去活力。离身教学工具性地看待身体，将其视为教学的物质基础，教学中的身体隐退，知识缺乏具体定在。离身知识卷地而来，规约了学生澎湃的激情，窒息了学生生命的灵动。具身教学重新诠释了教学中的身体，认为身体在教学中不止于是教学的物质基础，更是主动的、能动的、具有意向性和主体地位的身体，是有待教化、有待成长的身体；教学中的身体不是一个纯粹的“物体”，而是有精神、有灵气的身体，是主客体交织的含混性、整体性的存在，内蕴着探究的渴望与冲动；教学中的身体是有着多种可能性的、不断生成和完善着的、追求知识和智慧的身体。具身教学对身体的诠释，还原了身体的本真，使教学中的身体由遮蔽走向开显，也由此赋予了身体新的教学意义。

第一，教学从师生的身体出发，以身体成长为归宿。

教学的出发点，不是课本，不是概念，不是一切外在于人的东西，而是学生身体与自然、社会、他人、自我的相互作用。身体的特性，决定了它先于一切教学结构和教学意识而存在，是教学的首要条件。身体与教学相伴，不可分离，构成了教学发现的根本前提。教学离不开身体。如果教学撇开身体，仅仅从逻辑层面的语言表达、文字联想、数字推理、符号转换入手发展学生的抽象思维能力和理性思维能力，学生就很难从教学中获得与具体事物紧密联系的情境性经验；如果教学撇开身体的亲历、参与、体验、质疑、调查、探究，身体参与认知发生的个体性、情感性、联想性、丰富性、复杂性、不确定性就会统统被遗漏，知识脱离具体情境，孤立地悬停在学生头脑中，最终僵化为教条。对于这种教学，怀特海有过尖锐的批评，“（倘若）教学传递的知识仅仅为大脑接受而不加以利用，不进行检验，也不与其他新颖的思想融为一体”，［12］2那么，这种教学产生的就是一种“停滞的思想”——一种不会流动、没有活力的思想，而这恰恰是学生头脑僵化的根源。

身体是师生在教学中的存在方式，是独一无二的。依据现象学的观点，“我”的特定本质决定于“我的特殊的身体”。［13］这意味着“我”与“你”、“我”与“他”的差异不再仅仅从思维、意识、精神维度进行区分，甚至不再从文化、观念、教养角度界定，“我们的根本差异铭刻在我们的身体上”！个体的差异性是教学的起点。个体差异性最显著、最根本的差异性是身体的差异性。每一个身体都是不同的。教学从身体的差异性出发，实际上就是从不同的身体出发。教学从不同的身体出发，不止于身体是教学的物质基础，教学是植根于与每一个身体紧密联系的生存环境和时间场景中，在此基础上，生成了互动的、联系的个性化观念。这些观念返回自身，促进了教学中身体的重建。

第二，教学通过身体确证师生的主体性。

身体是自然的有机体，不只如此，人的意识和行为都从身体发出，是身体对客体的反映，是身体的机能。从这个意义上来说，身体原本就具有主体特性，是身体——主体。就教学来说，教和学本身也都是身体发出的主体行为，教师和学生不是以“思维”的形式存在于教学中，而是以“身体”的形式存在于教学中。教学中的身体，“正是我们每时每刻都经验着、体验着的身体，是整体意义上的身体，是身体——主体”。［14］97师生的主体性通过身体加以验证。

一方面，教学通过身体确证学生的主体性。在教学中，学生是通过身体认识世界，把握世界的。在教学中，学生通过身体介入教学情境，生发出自己对事物的原初性感受，保持自己与世界的本原关系。由此引发的学生身体的“原初性情感震颤”①新现象学家施密茨认为，这种原初的、未经分化的、前意识的、前反思的情感震颤状态，是人生存于当下的开显，是人生存于当下的感觉。参见［德］赫尔曼·施密茨著，庞学铨、冯芳译，《身体与情感》，浙江大学出版社2012年版，第10页。，激发了学生内心探究的渴望与冲动。在此基础上，身体调动诸多感官，多维度、多层次地知觉外部事物，表达身体对事物的情感和想象，呈现身体对事物的好奇和探究，最终将事物的意义、个人的情感、世界的本真汇聚、融化、统一于身体之中，实现身体的成长。在这一过程中，身体既是教学的手段，又是教学的目的，更是教学主体。

另一方面，教学通过身体确证教师的主体性。在教学中，教师通过身体认识自己和学生。在教学中，教师首先要体悟世界，才能在课堂上与学生心灵共鸣。如果教师不能深刻体会自己对世界的感受和体验，就不能真正理解学生对世界的认识和发现，也就不能理解学生在教学中的渴望与冲动、愿望与需要，也就无法分享学生在教学中成长的喜悦与进步的快乐，教学就会褪化为教师自说自话的心灵独白，与学生的成长无关。如果教师不能切身感悟学生在教学中的体验和感受，学生在教学中的体验和感受就会被悬置，学生会成为丧失了个体差异性的毫无差别的有待教学加工的材料，知识立刻蜕变成脱离具体时间、具体空间、具体理论范式、具体价值体系的教条；教学立刻被离身知识充斥，异化为机械记忆和重复训练。身体在场赋予课堂教学新的意义——每一堂课都是新的。对于教学来说，每一天学生都是以从未有过的身体姿态进入课堂的，每一天学生都是带着不同以往的身体经验进入课堂的，其内心充满求知的渴望、探究的冲动。每一天，教师在课堂上都遭遇着不同的身体，都遭遇着新鲜的面孔，每一张笑脸都洋溢着进取的热情。师生在具体、生动、鲜活的教学情境中，以身体为媒介，相互倾听，相互交流，彼此启发，共享成长，共同发展。对于学生来说，每一堂课都是新的，他是主体；对于教师来说，每一堂课都是新的，他在教化身体，而不是灌输知识。

第三，身体是教学活动的依据。

身体的教学意义还在于：它将思考和行动统一起来，提供了教学活动的依据。教学不仅要发展学生的思考力，而且要发展学生的行动力；不仅要使学生成长为一个思考者，更要使学生成长为一个行动者。教学中，学生思考与行动的结合点是身体，教学活动依据身体展开。在教学中，身体是“思”与“行”的统一体，二者紧密结合，不可偏废。对此，王阳明说得很清楚，“一念发动处即便是行”“思之真切笃实处即是行”。［15］杜威认为思考和行动具有同样的意义和价值。他指出，如果一个人只是专注于思考，他的行动就会被抽象概念所束缚，丧失对具体问题的敏感性，进而失去对生动、活泼的现实问题探究的兴趣。［16］离身教学秉承身心二元论，将学生的“思”与“行”划定在不同领域——将“思”划定在理性思维领域，将“行”划定在实践活动领域。由此，在教学中学生的思考与行动存在着冲突与分歧，很难达成统一。离身教学重视学生理性思维能力的培养，轻视学生行动能力的培养，造成学生创新精神和实践能力的欠缺，这在教学中是一个普遍问题。具身教学摒弃离身教学的身体偏见，认为将学生的“心”之理性思维转化为“行”之实践活动的基点，恰在于身体。身体在教学中是“灵”与“肉”的统一体，是“思”与“行”的统一体。身体在教学中既是思想的发出者，也是行动的践行者。教学活动遵循身体的逻辑，而不仅仅是思维的逻辑。具身教学重视学生的身体在认识自然、社会、他人、自我中的基础性作用，但不否认课本知识在学生学习中的重要性。具身教学认为，课本知识在学生学习中很重要，构成学习的前提条件。但课本知识绝不是学生学习活动的全部内容，学生的学习也不应拘泥于课本知识，而是要在课本知识学习的基础上向外拓展，将教学中的思考和行动统一起来，展开身体在教学中的探险之旅，让身体知觉世界，让身体体验世界。在课本知识学习的基础上，教学要引导学生身体的全部感官向外部空间开放，让事物的线条、颜色、形状、韵律、节奏成为学生对事物思考的基本方式，打通感官障碍，联通感觉信息，让身体在自然中感受线条的旋律，发现音符的跳动，捕捉文字的意向，探寻生命的奥秘。通过身体把握事物的根本特征，达成对事物的本质认识。这种身心合一、知行合一的教学，不仅有助于学生形成对事物深刻、全面、本质的认识，更有助于学生形成一个全善的人格。

三、具身教学范式的实现

教学范式是人们对教学这一特殊的社会现象和复杂的实践活动最基本的理解或看法。［17］教学范式不是固定不变的，而是随着时代的进步和科学研究的深入，要经历一个“旧范式—常规科学—科学革命—新范式”的变革历程。哲学认识论对身体的反思，心理学对身体认知能力的验证以及教育中身体的启蒙，促进了教学中身体的觉醒，引发了教学的身体转向，触发了离身教学范式向具身教学范式的变革。

离身教学范式植根于认知心理学的计算机隐喻。这一隐喻限定教学是大脑思维活动，大脑神经系统摄入、加工、存储、提取信息的过程类似于计算机输入、加工、处理、输出信息的过程。认知心理学认为，认知是抽象符号的加工与操纵。认知加工的运算法则是先验的，与身体无涉。身体不参与认知过程。认知心理学的计算机隐喻将学校教育中的身体教育窄化为体育课、生理卫生课，将学校教育中的身体教育限定在生理层面，因此遮蔽了更广泛意义上的师生基于具体教学情境的身体与环境互动的知识建构和意义生成。由此，教学蜕化为单面的知识传授活动——教师是传授知识的主体，学生是接受知识的客体。学生习得知识的惟一方法，是模仿教师的知识表达行为，反复记忆，反复训练。由于教学阻隔了学生身体的知觉和体验，经验无法内化，知识悬停在学生头脑中。脱离身体实践的知识无关乎身体成长，惟一的用处是应对考试。为了通过考试、赢得竞争，离身教学不断强化对学生的记忆和训练。离身的机械记忆和重复训练，需要大量的学习时间的投入。离身教学通过挤压、侵占学生的课外、校外的自由发展时间弥补机械记忆和重复训练所需时间的不足，这导致了学生在校学习时间很长，学习负担很重。尽管教育主管部门明确规定：小学生每天在校集中学习时间不超过6小时，中学生每天在校集中学习时间不超过8 小时。但调查发现：仅有7.7%的学生每天在校学习时间为6 小时以下，20%的学生每天在校学习时间为6—8小时，72.3%的学生每天在校学习时间8小时以上，其中甚至有33.3%的学生每天在校时间长达12 小时以上。［18］悖逆人性的学习时间的不断延长，悖逆人性的死记硬背和机械训练，摧残着学生的身体，不仅达不到培养完美心智的目的，而且压制了由身体实践引发的身体体验、感知觉和情感共鸣，窒息了学生生命的灵动。更重要的是，加重了学生学习负担，使学生疲于奔命。全国54.6%的小学生和73.1%的初中生作业时间超时，54.6%的小学生每天作业时间长达1.6 小时，超过规定时间60%；73.1%的初中生每天作业时间长达2.2 小时，超过规定时间46.7%。［19］离身教学范式下，学生身心疲惫，思维困顿，意志消沉，想象枯竭，精神萎靡。

具身教学范式的探索，致力于克服离身教学范式的弊端，恢复身体在教学中的本真状态，使“有广延的身体成为教学与生活紧密联系的纽带”。具身教学范式的探索，致力于打通身体、知识、事物间的联系，保持身体与事物之间的本原性关系，克服机械记忆和重复训练带来的身体危害，消除教学对时间的过度依赖，还学生以自由发展的时空。具身教学范式作为离身教学范式的对立物，建基于对教学的别样理解。具身教学认为，身体是教学的基点，教学从身体出发，又以身体作为归宿。教学中的师生，不是纯粹意识的存在，而是以“身体”的形式存在。教学中的身体，关联着师生既有的经验，关联着特定的社会历史文化因素，关联着教学情境中具体事物的复杂属性，是教学意义的纽结。教学的过程即是身体成长的过程——不仅关乎生理成长，而且关乎精神成长。在教学中，学生通过身体的全面行动感知事物，不仅调动身体的所有感官，而且协调身体的所有官能，全面地、动态地捕捉事物信息，整体感知事物属性——线条、颜色、形状、韵律、节奏，体悟事物发展进程和根本特征，把握关键。身体对事物的知觉引发了学生内心的感动。由内心感动触发的情感经验作为印记留存在记忆系统中。强烈的情感不仅驱使主体趋近客体，认同客体，接纳客体，深化了对客体的理解；而且促使主体的心理活动趋于活跃，大脑处于兴奋状态，此时主体更容易从一事一物联想到他事他物，更容易将头脑中已有的观念、表象联结起来形成新的观念，此即产生了联想、想象。个体对事物的理解越深入，想象愈丰富，其探寻到的事物的结构与功能的可能性也就愈多。由此出发，个体深刻领悟到其生命存在与大自然中生命存在的紧密联系；由此出发，个体深刻领悟到教学中的事物对其生命存在的独特意义。由此，具身教学引领学生经历由感知、记忆到理解、联想，由理解、联想到产生领悟，生成意义的教学过程；也由此，具身教学将身体亲历获得的方法、领悟、意义汇聚并融入身体，实现身体成长。概而言之，具身教学范式与离身教学范式的最大区别在于：教学不是从概念和原理出发，而是从身体的知觉和体验出发，教师引导学生身体力行地探究事物的性质、结构、功能，学生由此亲历从事物中概括出本质的活动，亲历知识从模糊到清晰的过程，掌握知识从具体到抽象的方法。这样获得的知识才是具身的，才能与学生的生活经验融为一体，成为学生成长的“基因”。也正是因为这一特征，具身教学范式下，教学才不是身心俱疲的负担，而成为热情洋溢的兴趣；也正是因为这一特征，具身教学范式下，教学才不仅仅是理性沉思与逻辑推理，更成为学生发现的乐园和探究的场域。

教学范式的转型，以认知理论的转变和置换为基础。如果没有旧的认知理论的连根拔起与彻底置换，新的教学变革就会落入或复演往昔的教育习俗。［20］身体哲学对身体主体地位的肯定，具身认知研究对身体认知能力的验证，颠覆了传统认知科学中身体的刻板印象，塑造了鲜活、生动的身体形象，赋予身体新的教学意义，奠定了离身教学范式向具身教学范式转变的认知理论基础。那么，在具体的教学实践中，怎样实现离身教学范式向具身教学范式的转型呢？这就要凸显教学中身体的主体性，强化教学的探究性、对话性、反思性，以探究突显教学的具身性，以对话突显教学的具身性，以反思突显教学的具身性。

首先，具身教学范式的建构，要以探究突显教学的具身性。“探究是寻找问题答案的活动、行为或过程”，身体是探究的主体。离身教学将教学探究误解为以概念阐释概念、以原理推导原理的大脑思维活动，排斥身体活动，使教学探究陷入“臆想”“空想”，使教学异化为灌输，教学的探究本性被遮蔽。事实上，“教学探究除涉及思维这一内在过程，还包括很多外显行为，比如：动手操作、人际互动、交流研讨等等”。［21］固然，教学探究离不开概念、原理、逻辑、思维，但教学探究又不是完全的概念分析、原理归纳、逻辑推理、思维转换，它也离不开身体亲历、调查、质疑，离不开亲身发现、参与、体验。固然，教学探究离不开语言、文字、数字、符号，但纯粹的语言表达、文字联想、数据呈现、符号加工并不能实现学生的全面发展，它更离不开动手、动脑，也离不开交流、沟通、表达、操作。教学探究的关键在于身体直面事物本身，通过知觉把握事物属性，通过体验参与发展过程。教学探究的真谛在于学生亲临教育现场，参与知识形成瞬间，通过亲身探究事物的性质、结构、功能，探寻其与自身的关系和对自身的意义，体验过程，掌握方法，深化情感，确立态度及价值观。“古人学问无遗力，少壮工夫老始成。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”“躬行”才是教学探究的本义。

其次，具身教学范式的建构，要以对话突显教学的具身性。“教学本身就是一种身体在场的相互对话活动。”［22］教学对话的本义就是通过师生对话在学生的最近发展区形成强有力的启发，帮助学生找到解决问题的方法。在教学场域中，师生之间的际遇本质上是身体的相遇，是一个教师将自己对于事物的切身体会通过对话推及于学生身体的过程。在教学场域中，师生之间的对话，使得师生相遇、相知，共同思考，共同探究。共同的活动扩展着师生彼此的世界。随着对话的深入，师生之间的情感愈益融洽，精神越加契合。在教学场域中，师生之间的对话，从表面上看是一个灵魂与另一个灵魂的激荡、交融；但从根本上来说，则是一个身体与另一个身体的接触、碰撞。由此，通过对话，主体融入身体，朝向生活世界；由此，通过对话，教学“面他者之身，得智慧之果”。

再次，具身教学范式的建构，要以反思突显教学的具身性。教学必然有一个反思的过程。反思不是“冥想”，反思是具身的。反思指向了自身意识和自身行为，是对自身意识的觉察和自身行为的反省。反思中的事物（包括身体）不会停留在原来的状态，而是通过反思与周围的事物发生更广泛的联系，由此体现出深刻的存在意义。恰如胡塞尔所说：“在反思中被知觉把握的东西，不只是被基本地刻画为某种存在的和在知觉目光中持存的东西，而且是某种在这种目光朝向它之前已经存在的东西。”［23］67反思指向了主体行为，使主体行为能被意识到，经历检讨和修正，从而更加自觉；反思指向了主体意识，将主体意识从沉睡中唤醒，使主体意识从背景中凸现出来，更加鲜明、生动。反思凸现自我，使主体清晰地意识到自身存在及其与世界的关系，反思越彻底，自我越清醒，行动越自觉。教学反思本质上是教学主体——身体与自我的对话。对于学生来说，教学中的反思提升了具身的知觉和体验，使其朝着更有意义、更有价值的方向发展。由知觉发端的对具体事物的思考，经由联想、反思扩展到整个世界。个体的学习不再只有生存的意义，而是与时代命运紧紧相连。个体清楚地意识到自己的历史使命，其学习行为也就更加坚定、自觉！